教師只有把傳授知識、培養學生能力與學生的思想教育工作有機地結合起來,把教書與育人統一起來,才能全面落實教學目標,讓學生快樂成長。下面是小編整理的教師德育教學論文,歡迎來參考!
摘要:職前教師教育課程評價是整個職前教師教育過程中的重要一環,對教師教育活動具有導向和規范作用。然而,受制于傳統技術邏輯的控制,職前教師教育課程評價的特殊性被消解,僅局限于考核、甄選、篩檢等功能,喪失其作為鑒賞、意義建構、智慧生成等題中應有之義。由此,亟須澄清職前教師教育課程評價的基本理路,即作為“鑒賞”的多元化評價、作為“解釋”的質性化評價、作為“存在”的主體性評價,從而實現職前教師教育課程評價走向理性與非理性統一的審美性和意義詮釋過程。
關鍵詞:師范生;教師教育;課程評價;技術主義;多元化
對未來教師形象的不同理解,在一定程度上就決定了職前教師教育課程評價的不同選擇與標準。我國職前教師教育課程長期處于知識本位和技能本位取向下,往往不自覺地認為師范生的發展置于學科內容知識以及教育學、心理學等科學原理和技能掌握的成熟度上。與之相對應的職前教師教育課程評價范式便是基于知識的評價,僅局限于一種尋求知識(knowledge-seeking)的評價活動。基于知識的評價,其出發點是檢測未來教師對職前教師教育課程內容相關概念、原理等的知識掌握水平和知識的有限運用能力。一般而言,基于知識的職前教師教育課程評價,都是用統一的、絕對化的評價標準作為評價指標,其評價方法也主要是采用自上而下的、單一化的量化考試。這種課程評價有其積極意義,能夠引導未來教師掌握扎實的理論知識,為后續的發展奠定基礎,但是也容易導致未來教師在知識掌握與運用在低水平徘徊,缺乏反思與覺醒意識。傳統的職前教師教育課程評價,基于“行為目標模式”為理論指導,旨趣傾向于預測控制、科學量化,只重結果。這種評價模式忽視職前教師教育課程的特殊性,職前教師教育課程的培養對象在未來是要從事心靈世界或主觀世界的教師,而不是培養面臨客觀世界的技術工人。基于其特殊性,職前教師教育課程更多地被視為一種生成的、開放的,是在特定的情境框架內教師教育者與師范生進行對話的意義建構系統。在這種意蘊下,職前教師教育課程的評價也同樣具有生成性、情境性和多元性和非線性等特征,課程評價不再以單維、線性、機械的方式發生,而是一種“鑒賞”、“解釋”或“存在”。因此,職前教師教育課程評價更加強調多元化、質性化和主體性的評價,即從注重師范生對課程知識的機械記憶、掌握、理解轉移到注重師范生對課程知識的獨特理解、詮釋、質疑、批判上,從而促進師范生能夠真正地對知識與技能進行意義建構和生成,成為具有批判反思和自覺意識的未來教師。
一、作為“鑒賞”的多元化評價
美國美育與課程學家艾斯納(Eisner,E.W.)認為,課程評價由于過分地強調認知性評價而缺乏美感。特別是,現實中認知性的評價標準出現偏差,過分強調邏輯標準、推論等形式的量化評價,從而忽略與美學相關的“隱喻和詩意”以及用視覺、聽覺等多重感覺的思維形式。正是由于這些思維形式的缺失導致學習者感受和思想的刻板,妨礙學習者鑒賞課程過程中那些最具隱喻性思維模式的事物或觀念。因此,他認為評價需要考察學習者是如何在經驗中建構意義的,并將評價理解為一種鑒賞(connoisseurship)。鑒賞是一種理性與非理性統一的審美性和意義詮釋過程。在這種理念下,職前教師教育課程評價更加傾向于作為“鑒賞”一種多元化的評價,反對將師范生置于一個共同的標準或常模下,按照某一種價值觀來要求師范生。對于教師專業能力的理解不是僅僅停留在所規定的科學技術、理論知識以及技能上,而是融合在這些知識對問題情境所展開的“反思”以及針對問題情境的價值判斷。這種反思或價值判斷是具有緘默性、個體性、情境性的,需要重新解讀、選擇、取舍、融合廣泛的理論知識所形成一種知識,不同的師范生所表現出來氣質都具有差異性。要將對師范生的評價視為一種藝術欣賞的過程,以鑒賞的態度,滲透審美的視角,通過專業的洞察力和豐富的想象力來尋找師范生發展中的細微變化。因此,這也決定了職前教師教育課程評價標準的多元化和彈性化。首先,職前教師教育課程評價應立足于師范生的差異性。雖然我們不能否認在教育教學中存在一些最基本的規范和統一要求,這樣可以使未來的教師在以后的教育教學過程中能夠“有章可循”“有規所依”。但是如果僅僅是以這些作為課程評價的標準,那么我們最終看到的是師范生統一化生產線的批量性結果,而差異僅僅表現在分數和等級上。根據皮亞杰的認知發展理論,不同學習者個體的認知圖式表現出極大的差異性,因此,在職前教師教育課程內容的內化、新信息的加工途徑以及生成的結果圖式上千差萬別。在這種意義建構的過程中,受師生個體差異性的共同影響。
這意味著職前教師教育課程評價不存在唯一的、統一的或固化的標準,而應該確立適合于不同評價對象的多重標準,反映出知識的不確定性和主體建構性,即強調充分尊重師范生的個性差異,反對將未來教師培養成統一化、標準化的技術工人。另外,不同的師范生個體對于知識或教育教學理念、情境都有屬于自己的認知和見解,有一千個讀者就有一千個哈姆雷特,而有一千個教師就有一千種教學方式。例如,不同師范生所教學科不同、學習經歷、認知風格等都存在差異,具有明顯的個體特征。因此,職前教師教育課程的評價在遵循基本標準的前提下,應該更多地關注和尊重未來教師教學個性的培育和發展。如果在課程評價上能夠反映教學的創造性、強調師范生的參與性、杜絕結論的絕對性,從而促進未來教師的智慧彰顯和屬于自身的教學風格形成。其次,職前教師教育課程評價應立足于師范生發展的完整性。在現實中,對師范生理念、情感、價值、責任、能力等方面的評價被消弭,主要是將師范生的考試成績作為標準。師范生往往迫于考試的壓力,而戰戰兢兢,為了分數而學習,最終導致“背完、考完、忘完”現象的發生。
職前教師教育課程評價應該是基于師范生發展完整性的多維度考察,關注師范生的教育生活、綜合性體驗、視域的融合、主張的重新釋放等,而不僅僅是對師范生基本概念和基本技能識記程度的考察。例如,有研究者就認為,除了從教育維度考察未來教師所具備的基本素質、表現,還應該從學習維度,即教師作為學習者,考察師范生的終身學習意識與能力,從創造維度考察師范生的創新精神與才能等。筆者認為應防止課程評價陷入“見物不見人”的境地,突出對人本身價值的判斷。因此,職前教師教育課程評價除了關注師范生知識與技能的獲得之外,還應該關注師范生的自我概念的建構、覺醒意識,從理念、情感、價值、責任等多個層面來完整地解釋師范生的收獲。值得注意的是,作為“鑒賞”的職前教師教育課程評價并不是盲目欣賞。正如艾斯納所言,藝術鑒賞也需要做出客觀的判斷,這也是其中的重要部分之一,完全沒有批評就不會產生美。因此,在職前教師教育課程評價中,也需要進行適當的“批評”,包括對師范生的發展狀態提出改進建議,引起師范生的.反思,提供持續發展的動力。
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