教師只有把傳授知識、培養(yǎng)學(xué)生能力與學(xué)生的思想教育工作有機地結(jié)合起來，把教書與育人統(tǒng)一起來，才能全面落實教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生快樂成長。下面是小編整理的教師德育教學(xué)論文，歡迎來參考！

摘要:職前教師教育課程評價是整個職前教師教育過程中的重要一環(huán)，對教師教育活動具有導(dǎo)向和規(guī)范作用。然而，受制于傳統(tǒng)技術(shù)邏輯的控制，職前教師教育課程評價的特殊性被消解，僅局限于考核、甄選、篩檢等功能，喪失其作為鑒賞、意義建構(gòu)、智慧生成等題中應(yīng)有之義。由此，亟須澄清職前教師教育課程評價的基本理路，即作為“鑒賞”的多元化評價、作為“解釋”的質(zhì)性化評價、作為“存在”的主體性評價，從而實現(xiàn)職前教師教育課程評價走向理性與非理性統(tǒng)一的審美性和意義詮釋過程。

關(guān)鍵詞:師范生;教師教育;課程評價;技術(shù)主義;多元化

　　對未來教師形象的不同理解，在一定程度上就決定了職前教師教育課程評價的不同選擇與標(biāo)準(zhǔn)。我國職前教師教育課程長期處于知識本位和技能本位取向下，往往不自覺地認(rèn)為師范生的發(fā)展置于學(xué)科內(nèi)容知識以及教育學(xué)、心理學(xué)等科學(xué)原理和技能掌握的成熟度上。與之相對應(yīng)的職前教師教育課程評價范式便是基于知識的評價，僅局限于一種尋求知識(knowledge－seeking)的評價活動。基于知識的評價，其出發(fā)點是檢測未來教師對職前教師教育課程內(nèi)容相關(guān)概念、原理等的知識掌握水平和知識的有限運用能力。一般而言，基于知識的職前教師教育課程評價，都是用統(tǒng)一的、絕對化的評價標(biāo)準(zhǔn)作為評價指標(biāo)，其評價方法也主要是采用自上而下的、單一化的量化考試。這種課程評價有其積極意義，能夠引導(dǎo)未來教師掌握扎實的理論知識，為后續(xù)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，但是也容易導(dǎo)致未來教師在知識掌握與運用在低水平徘徊，缺乏反思與覺醒意識。傳統(tǒng)的職前教師教育課程評價，基于“行為目標(biāo)模式”為理論指導(dǎo)，旨趣傾向于預(yù)測控制、科學(xué)量化，只重結(jié)果。這種評價模式忽視職前教師教育課程的特殊性，職前教師教育課程的培養(yǎng)對象在未來是要從事心靈世界或主觀世界的教師，而不是培養(yǎng)面臨客觀世界的技術(shù)工人。基于其特殊性，職前教師教育課程更多地被視為一種生成的、開放的，是在特定的情境框架內(nèi)教師教育者與師范生進行對話的意義建構(gòu)系統(tǒng)。在這種意蘊下，職前教師教育課程的評價也同樣具有生成性、情境性和多元性和非線性等特征，課程評價不再以單維、線性、機械的方式發(fā)生，而是一種“鑒賞”、“解釋”或“存在”。因此，職前教師教育課程評價更加強調(diào)多元化、質(zhì)性化和主體性的評價，即從注重師范生對課程知識的機械記憶、掌握、理解轉(zhuǎn)移到注重師范生對課程知識的獨特理解、詮釋、質(zhì)疑、批判上，從而促進師范生能夠真正地對知識與技能進行意義建構(gòu)和生成，成為具有批判反思和自覺意識的未來教師。

一、作為“鑒賞”的多元化評價

　　美國美育與課程學(xué)家艾斯納(Eisner，E．W．)認(rèn)為，課程評價由于過分地強調(diào)認(rèn)知性評價而缺乏美感。特別是，現(xiàn)實中認(rèn)知性的評價標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)偏差，過分強調(diào)邏輯標(biāo)準(zhǔn)、推論等形式的量化評價，從而忽略與美學(xué)相關(guān)的“隱喻和詩意”以及用視覺、聽覺等多重感覺的思維形式。正是由于這些思維形式的缺失導(dǎo)致學(xué)習(xí)者感受和思想的刻板，妨礙學(xué)習(xí)者鑒賞課程過程中那些最具隱喻性思維模式的事物或觀念。因此，他認(rèn)為評價需要考察學(xué)習(xí)者是如何在經(jīng)驗中建構(gòu)意義的，并將評價理解為一種鑒賞(connoisseurship)。鑒賞是一種理性與非理性統(tǒng)一的審美性和意義詮釋過程。在這種理念下，職前教師教育課程評價更加傾向于作為“鑒賞”一種多元化的評價，反對將師范生置于一個共同的標(biāo)準(zhǔn)或常模下，按照某一種價值觀來要求師范生。對于教師專業(yè)能力的理解不是僅僅停留在所規(guī)定的科學(xué)技術(shù)、理論知識以及技能上，而是融合在這些知識對問題情境所展開的“反思”以及針對問題情境的價值判斷。這種反思或價值判斷是具有緘默性、個體性、情境性的，需要重新解讀、選擇、取舍、融合廣泛的理論知識所形成一種知識，不同的師范生所表現(xiàn)出來氣質(zhì)都具有差異性。要將對師范生的評價視為一種藝術(shù)欣賞的過程，以鑒賞的態(tài)度，滲透審美的視角，通過專業(yè)的洞察力和豐富的想象力來尋找?guī)煼渡l(fā)展中的細(xì)微變化。因此，這也決定了職前教師教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化和彈性化。首先，職前教師教育課程評價應(yīng)立足于師范生的差異性。雖然我們不能否認(rèn)在教育教學(xué)中存在一些最基本的規(guī)范和統(tǒng)一要求，這樣可以使未來的教師在以后的教育教學(xué)過程中能夠“有章可循”“有規(guī)所依”。但是如果僅僅是以這些作為課程評價的標(biāo)準(zhǔn)，那么我們最終看到的是師范生統(tǒng)一化生產(chǎn)線的批量性結(jié)果，而差異僅僅表現(xiàn)在分?jǐn)?shù)和等級上。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，不同學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知圖式表現(xiàn)出極大的差異性，因此，在職前教師教育課程內(nèi)容的內(nèi)化、新信息的加工途徑以及生成的結(jié)果圖式上千差萬別。在這種意義建構(gòu)的過程中，受師生個體差異性的共同影響。

　　這意味著職前教師教育課程評價不存在唯一的、統(tǒng)一的或固化的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該確立適合于不同評價對象的多重標(biāo)準(zhǔn)，反映出知識的不確定性和主體建構(gòu)性，即強調(diào)充分尊重師范生的個性差異，反對將未來教師培養(yǎng)成統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)工人。另外，不同的師范生個體對于知識或教育教學(xué)理念、情境都有屬于自己的認(rèn)知和見解，有一千個讀者就有一千個哈姆雷特，而有一千個教師就有一千種教學(xué)方式。例如，不同師范生所教學(xué)科不同、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、認(rèn)知風(fēng)格等都存在差異，具有明顯的個體特征。因此，職前教師教育課程的評價在遵循基本標(biāo)準(zhǔn)的前提下，應(yīng)該更多地關(guān)注和尊重未來教師教學(xué)個性的培育和發(fā)展。如果在課程評價上能夠反映教學(xué)的創(chuàng)造性、強調(diào)師范生的參與性、杜絕結(jié)論的絕對性，從而促進未來教師的智慧彰顯和屬于自身的教學(xué)風(fēng)格形成。其次，職前教師教育課程評價應(yīng)立足于師范生發(fā)展的完整性。在現(xiàn)實中，對師范生理念、情感、價值、責(zé)任、能力等方面的評價被消弭，主要是將師范生的考試成績作為標(biāo)準(zhǔn)。師范生往往迫于考試的壓力，而戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，為了分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)，最終導(dǎo)致“背完、考完、忘完”現(xiàn)象的發(fā)生。

　　職前教師教育課程評價應(yīng)該是基于師范生發(fā)展完整性的多維度考察，關(guān)注師范生的教育生活、綜合性體驗、視域的融合、主張的重新釋放等，而不僅僅是對師范生基本概念和基本技能識記程度的考察。例如，有研究者就認(rèn)為，除了從教育維度考察未來教師所具備的基本素質(zhì)、表現(xiàn)，還應(yīng)該從學(xué)習(xí)維度，即教師作為學(xué)習(xí)者，考察師范生的終身學(xué)習(xí)意識與能力，從創(chuàng)造維度考察師范生的創(chuàng)新精神與才能等。筆者認(rèn)為應(yīng)防止課程評價陷入“見物不見人”的境地，突出對人本身價值的判斷。因此，職前教師教育課程評價除了關(guān)注師范生知識與技能的獲得之外，還應(yīng)該關(guān)注師范生的自我概念的建構(gòu)、覺醒意識，從理念、情感、價值、責(zé)任等多個層面來完整地解釋師范生的收獲。值得注意的是，作為“鑒賞”的職前教師教育課程評價并不是盲目欣賞。正如艾斯納所言，藝術(shù)鑒賞也需要做出客觀的判斷，這也是其中的重要部分之一，完全沒有批評就不會產(chǎn)生美。因此，在職前教師教育課程評價中，也需要進行適當(dāng)?shù)摹芭u”，包括對師范生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)提出改進建議，引起師范生的.反思，提供持續(xù)發(fā)展的動力。