人類生活在一定環境中，時刻與環境保持著互動關系，我國有“孟母三遷”的故事，也有“近朱者赤，近墨者黑”的古訓，這都體現了環境對人的影響力。學校教育發展到今天，似乎也一直沒有忘記教育環境的運用和改善，但對環境在學校教育中的地位認識不足，運用的力度也不夠。筆者認為，環境就是教育。學校環境教育通過自身的影響力、感染力，使身在其中的學生受到啟發，得到鼓勵，并自覺、自然、自愿地規范自己的言行，從而引導個體健康發展。

　　一、學校環境教育的概念

　　學校環境教育是指在學校范圍內，受教育者個體以外的，由諸如設施、制度、氛圍、語言、關系等因素構成的，具有教育功能并影響受教育者身心發展的環境綜合體。

　　學校環境教育有別于教育環境，前者注重環境在教育過程中的主動性、前瞻性，后者則偏向于輔助性、協同性；學校環境教育著重環境本身對學生的引導、啟發、鼓勵，重在通過環境感化來促進學生實現其自我價值；教育環境則強調教師對環境的運用、改善并配合其實現教育目標，重在學生為實現自身價值而對環境的適應性。換言之，環境這一因素在環境教育和教育環境兩種境界中有著地位以及運行方式等方面的不同。自然，這種區分有過分簡單化的危險，在實際的教育過程中，環境教育與教育環境有著更多的交叉乃至重合，問題的關鍵在于怎樣把兩者的積極因素挖掘出來，使其在學生身心健康發展的道路上更多地體現能動性及正相關。

　　二、學校環境教育的理論基礎

　　涉及環境在教育中的作用的理論有很多，場理論的奠基人勒溫認為，人的行為是由個人與環境的相互作用決定的，即：B=（P、E），其中B代表行為，P代表人，E代表環境；個人與環境的適合理論的提出者斯滕認為，個人需要與環境壓力的積極一致有利于學生的發展［1］；另外，情景認知論者認為，思維和學習只有在特定的情景中才有意義，所有的思維、學習和認知都是處在特定的情景脈絡中的，不存在非情景化的學習［2］。以上理論為環境在教育過程中的地位以及作用提供了一定的依據，以此為基礎，學校環境教育重視環境在學生自我發展中的主動性、自然性、參照性，強調以友善的環境感化人，特定的學習情景促進人，多變的環境創造人。學校環境教育提倡環境育人，關注環境是否有利于學生身心的健康發展，能否在學校這一特定場合發揮其教育導向功能，起到“潤物細無聲”的效果。然而，在實際的教育過程中，人們對學校環境教育的注意還相當匱乏，甚至還常常因為教育環境的存在而忽略或者等同于環境教育，這必然導致學校環境教育不作為現象的出現，也成為束縛教育效果的一大瓶頸。

　　三、學校環境教育的分類

　　構成學校環境教育的因素有很多，從教育環境內容和方法的角度來看大體上可劃分為以下三類：（1）硬環境（2）中性環境（3）軟環境。硬環境屬物質層面，包括設施、規模、自然環境等表層實體。中性環境屬制度層面，包括校紀、班規、獎懲機制等制度規范［3］。軟環境屬人文層面，包括語言、觀念、氛圍以及師生互動中的關系等，該層面主要體現在以學生為中心，具有人文價值的傾向。以上三類隨著社會的變化呈動態性發展，尤以人文層面為要。

　　四、學校環境教育的功效

　　學校環境教育的對象是學生，學生身心的健康發展及綜合能力、素質的提高是教育的重要目標，為實現這一目標，環境教育可產生以下功效：

　　1.定其位

　　學生是發展中的人，他們身心的各個方面都潛藏著極大的發展可能性，在他們身心發展過程中所展現出的各種特征都還處在變化之中并具有極大的可塑性（這種可塑性又分為他塑和自塑），學生愿不愿意以及怎樣塑造自我，才能使自己的.身心得到全面發展，一個重要的方面要看是否真正了解自己，能否正確界定自己在群體中的位置，真正做到知己知彼，并在此基礎上重新定位來作為個體發展的階段性目標。環境教育從學生身心發展規律出發，以場理論、個人與環境的適合理論、情景理論以及刺激反應理論等作為其理論基礎，通過個體與外在環境諸因素的相互作用對個體進行正相關的刺激和影響，以求個體對自身有一個恰如其分的定位，從而為實現“促進學生健康發展”這一目標奠定必要的基礎。需要強調的是，環境教育背景下的學生能夠正確界定自己的位置并實現重新定位，這一情感認知的獲得有別于傳統教育，它通過周圍具有教育功能的、單個的或者綜合的環境因素作用，突發性地或者潛移默化地使置身于環境中的個體驚醒或感悟，從而使角色轉變的實現有了極大的可能性。

　　明確自身在群體中的位置，這只是個體發展有了可能性，可能性的最終實現要通過“明位———定位———明位———定位———”的反復交替。也就是說，先做到知己知彼，明確自身已經處在什么樣的位置，在此基礎上，結合各方面的實際，給自己定一個層次面稍高而且是通過努力可以達到的位置，目標實現后，再界定自己的位置并重新定位，如此反復，循序漸進。

　　總之，學校環境教育正是靠其自身的影響及感召力，使個體感受環境、融入環境并通過個體不斷地理性定位，來促進自身的發展。但令人深思的是，學生在明其位以后，是否真的能夠按照我們的意圖來定位？定位的方向是正向還是反向？假設是正向，那么，什么力量能夠使學生釋放能量、發揮其主觀能動性？針對這些問題，環境教育的另一功效將會予以詮釋。

　　2.釋其能

　　學校環境教育從生物形態發展、心理發展以及社會性的發展等角度出發，通過靜態的、動態的、物理的、精神的環境要素不斷地作用于個體，對個體提出新的要求。比如說，當個體因受突發性事件的影響而對自己喪失信心時，周圍的環境便開始與個體發生互作用并發揮教育功能，像催人奮進的校園自然風光，銳意進取的藝術造型及標志物，雋永深刻給人以力量的校歌、校訓，團結向上、互幫互學的班風班貌，再加上老師的啟發、引導，如同涓涓細流滋潤著失落者的心田，這些環境個素匯合成一種力量感化，鼓勵著個體重樹信心，戰勝自我。這正是個體周圍環境通過不同渠道讓個體感受到要求，這些要求反映在個體的頭腦中，轉變為個體的需要。為滿足需要，個體盡可能多地釋放自身的能量，同客觀現實及環境進行互作用，從而促進個體發展。這樣，傳統的教育模式被打破，學生個體由學習的被動者轉變為主動者，個人行為由他塑轉向自塑或者自愿接受外在因素的幫助，并在活動中表現出積極性，釋放出超乎尋常的能量。總之，學校環境教育與學生的認知和情感發展有著密切的聯系，當周圍環境有凝聚力、感染力、有組織、有目標、有令人產生欲望并顯示通過努力可以滿足需要時，學生就會主動地協調自己的行為，通過釋放能量，努力去實現環境所賦予的、通過個人理性加工又重新構建的目標，獲取在認知和情感上最大的滿足，這正是環境教育引導并促使個體釋能的體現。

　　3.獲其利

　　學生的利益體現在方方面面，角度不同，得出的結論也不盡相同。從宏觀意義上講，學生的利益在于身心的健康發展，它體現在德、智、體、美、勞、心（指心理）等方面，也有人把綜合素質以及能力提高作為權衡學生利益是否受損的一個指標。環境教育遵循學生身心發展規律，重視教育的自然性、適應性，從校園設施到文化氛圍再到課堂環境，力求創建一個以學生為中心，用環境感化人，能使學生積極投入、主動學習、展示并提高自我的開放型平臺，透過環境教育的一系列環節以及整合效應，使學生在環境熏陶中認識自我，在情景認知中表現自我，在求知、創新中發展自我、完善自我。這樣，才有利于學生的健康發展，也符合學生的整體利益。

　　學校環境教育通過引導學生積極參與活動而對個人價值觀產生作用，發展一種責任感。同時，個體的發展也促進著環境教育自身不斷提高品質。人與環境是雙向互動、互相影響的。誠然，在學生發展的過程中，一部分存在著環境與個體的沖突以及不同的價值觀念，這就需要作為環境教育重要組成部分的人的因素———教師盡可能地引導學生比較相關的觀點，充分發揮學生判斷價值觀的潛力，再結合其他環境因素形成外在的環境教育合力，幫助學生獨立地思考并作出抉擇，使環境成為培養學生綜合素質的有效載體，促進學生身心的健康發展。

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