【摘要】針對“勞動關系”課程實踐教學中存在的現實問題，基于成果導向教育（OBE）教學理念對“勞動關系”課程實踐教學活動進行重構，從“教—學—用”三個層面對課程實踐教學環節的教學目標、教學內容、教學方法及教學評價等內容開展綜合性教學改革研究與實踐探索，從而最終實現課程實踐教學對深化理論知識理解以及促進專業素質能力培養的基礎性支撐作用。

【關鍵詞】OBE；課程實踐教學；勞動關系

　　《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》要求創新人才培養模式，特別是在高等教育領域，不斷強化實踐教學環節，著力培養學生的學習能力、實踐能力、創新能力。實踐教學是將理論知識向專業能力轉化的關鍵教學環節，是與理論教學相對應的教學方式，實踐教學是基于學科專業為平臺，以課程實踐教學為基礎、專業實踐教學體系和社會實踐教學體系為兩翼的構建邏輯體系。課程作為專業的基礎，課程實踐教學是專業素質能力培養的基本構成要素和主要教學形態，對學生形成合理的專業知識與能力結構發揮著重要角色。因此，開展對課程實踐教學改革與創新的研究，對促進學生專業素質能力培養具有重要的現實意義。

一、基于OBE的課程實踐教學構建邏輯及原則

　　成果導向教育（OutcomeBasedEducation）簡稱OBE，是美國學者Spady于20世紀80年代初期提出的一種教育教學理念，該理念最初針對工程教育領域并形成了一套比較完整成熟的理論體系和操作模式，但很快被法學類及經管類專業應用于教育教學改革過程中，并已在國內成為指導高校專業層面和課程層面教學改革的重要教育教學理念。在課程層面教改應用中，OBE教學理念強調教學出發點不是教師想教什么和教材內容是什么，而是課程利益相關者（學生與用人單位）需要什么，課程教學圍繞如何培養學生特定能力（能做什么）而構建。就OBE教學理念在課程層面的實踐經驗而言，教師首先要基于需求調研結果對該門課程可操作化和具體的最終學習成果進行清楚的構建，在課程教學設計與教學活動中通過采用“反向設計”原理，將實現最終學習成果相關的專業知識內容有機導入到課程教學中，圍繞課程教學的“教（教什么？如何教？）—學（學什么？如何學？）—用（最終能做什么？）”三個層面構建整個教學過程和選擇適宜的教學策略。根據已有實踐經驗，OBE在課程層面的應用一般遵循三個基本原則：（1）從學生期望達成的最終學習成果反推到課程內容，通過不斷增加課程難度來引導學生達成最終學習成果；（2）聚焦于重要、基礎、核心的學習成果，排除或壓縮不太必要的課程內容有效協助學生成功學習；（3）分階段對學生階段性學習成果進行評價反饋，激勵學生達到最終學習目標。因此，它具有三個顯著特點：（1）根據課程利益相關者需求確定教學內容；（2）教學過程中體現出培養對象的差異性，保護和引導學生的個性化發展；（3）強調對學生學習成果的過程性評價。由此可見，基于OBE教學理念構建課程實踐教學活動，可以有效解決課程實踐教學環節中存在的：（1）實踐教學內容與用人單位實際需求脫節的問題，以及班級共性化“車廂式”教學忽略了學生個性化學習需求的矛盾；（2）教學評價方法重總結性評價方法而輕過程性評價方法；（3）教學方法單調等現實問題。

二、勞動關系課程實踐教學中存在的問題

　　近年來頻繁爆發的勞資沖突和集體罷工事件，使得勞動關系問題正在成為中國市場經濟發展過程中不可回避的社會敏感問題和熱點研究議題。隨著勞動法制的完善和勞動者勞動維權意識增強，勞資問題成為近年來企業人力資源管理面臨的最大挑戰，勞動關系應用型人才已成為近年來勞動力市場新興職業群體（在2017年9月15日人社部修訂印發《關于公布國家職業資格目錄的通知》中，勞動關系協調員列入技能人員職業資格目錄中）。而對勞動關系應用型人才的培養則需要應用型本科院校強化實踐教學并建立完善的實踐教學體系予以保障。但因教學環境與教學條件等限制因素，以及未對學生和用人單位的需求進行深入研究分析，《勞動關系》課程的實踐教學內容、教學方法以及教學考核均存在不同程度的問題，主要表現為以下幾個方面：

　　（一）課程實踐教學內容既不系統也不能滿足學生個性化發展需求。因缺乏對大型企業勞動關系崗位職責內容的市場調研和系統梳理，在課程教學過程中主要依賴于教材內容而未設置系統全面的模塊化實踐教學內容，學生在校學習期間對勞動關系實務工作了解不全面不具體，導致畢業后難以快速進入工作角色。同時，現有課程實踐教學內容主要以就業為取向，未能兼顧少數拔尖學生進一步深造在專業知識縱深學習的需求。

　　（二）課程實踐教學方法單調不能對專業素質能力培養形成合力。由于交叉性學科的特點，勞動關系專業人才培養所達到目標要求是較高的，需要掌握多學科的分析方法和能力，這就要求該課程實踐教學應當構建多元化、多層次的實踐項目，相應地也要求教師在課程實踐教學過程中采用多元化教學方式達成培養目標。目前《勞動關系》課程實踐項目和教學形式主要是依靠二手資料開展案例教學法，以及針對校內小微型餐飲、零售企業及教育服務機構的勞資關系狀況的小型調研活動。而這兩種實踐教學形式尚不能滿足對學生進行全面綜合的專業素質能力訓練和培養的要求。

　　（三）課程考核方式、評價主體單一不夠全面客觀。當前該課程在教學評價環節主要存在兩個問題，一是課程考核方法主要是運用總結性評價方法（考試），對于過程性評價方法的運用則較少，不能反應出學生學習變化情況。二是無論是個人作業還是團隊作業，課程評價主體仍以任課教師“一言堂”為中心，尤其在團隊作業中，其他的評價主體的評價結果未納入進來，造成評價在一定程度上具有一定的主觀性，以及團隊作業中無論成員貢獻價值出現“整齊劃一”的成績，不能對學生差異化的學習結果進行客觀呈現。此外，在課程教學過程中還存在著以固定課堂教學為主的教學模式，未系統構建課程的學習資源平臺和溝通渠道，引導學生開展多元化學習模式，促進學生取得更好學習效果的問題。