論文摘要：本文分析了新手型、熟手型和專家型教師處于專業發展不同階段在教學策略、工作動機、職業承諾和職業倦怠的特點，指出應依據教師專業發展不同階段的特點采取相應的教師教育措施：加強對新手型教師成長的干預；充分認識熟手階段的敏感性和關鍵性；充分發揮專家型教師的優勢。

　　論文關鍵詞：專業發展教師教育新手型教師熟手型教師專家型教師

　　教師在專業發展過程中不斷獲得教學的專業知識和技能，建立專業自主發展意識，完善職業規范和價值觀，逐漸勝任教師專業角色。教師專業發展是一個貫穿職業生涯的發展過程，是一個由不成熟到相對成熟、終生提高的過程。教師專業發展研究焦點之一是探討教師在專業發展過程中所經歷的不同階段及其不同的特點，其目的在于探索教師成長的規律，以便更好地幫助教師順利地面對專業發展所必須經歷的階段，同時為有效地開展教師教育提供有益的啟示和思路。

1．教師專業發展的不同階段

　　對于教師發展的不同階段，不同的學者提出了不同的見解。西方學者提出的發展階段論主要包括傅樂的教師關注階段論(包括教學前關注、早期生存關注、教學情境關注、關注學生四個階段)，費斯勒的教師生涯循環論(包括職前教育、引導、能力建立、熱心和成長、生涯挫折、穩定和停滯、生涯低落、生涯退出八個階段)，司德菲的教師生涯發展模式(包括預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段五個階段)。我國學者在這一領域也開展了一些研究。例如，邵寶祥等從教師教育教學能力發展的角度出發，提煉出教師專業成長的四個階段：適應階段(從教1—2年)、成長階段(從教3—8年)、稱職階段(35歲以后高原階段)、成熟階段。這些教師發展階段論大都反映、描述了教師在成長過程中所經歷的實際情形，突出了教師在不同發展階段所具有的不同專業表現水平、需求、心態、信念等；但是尚未對理想的教師發展進程給予應有的關注。因此，教師很難明確自身的發展目標與努力方向，教育行政機關也難以給予恰當的幫助與指導。

　　而對新手——專家型教師的比較研究從一定程度上彌補了這種缺陷。研究者們認為，教師的成長過程即是一個由新手型教師向專家型教師的轉變過程，研究的目的在于找出新手型教師與專家型教師之間的差別，界定專家型教師所具備的因素，明確新手型教師向專家型教師轉變的規律，從而盡可能縮短新手型教師的成長周期，使之盡快成為專家型教師。國外學者對新手一專家型教師進行了比較深入的研究。概括起來，這些研究認為新手型教師和專家型教師在知識結構、問題解決、教學行為、教學監控等方面存在著顯著的差異。

　　連榕認為：專家——新手型教師這種概括對理解專家型教師的特征是有益的，但對認識教師的成長規律還是不夠充分；并不是所有的新手型教師最終都能成為專家型教師，在新手型教師與專家型教師之間必然存在著過渡的中間階段，即熟手教師階段。在此基礎上，連榕提出了新手——熟手——專家型教師發展的三個階段。在綜合考慮教齡、職稱和業績的情況下，把教齡15年以上且具有特級教師資格或高級職稱的教師定為專家型教師，教齡在0—5年之間、職稱三級(包括三級)以下的青年教師定為新手型教師，介于新手與專家之間、教齡6—14年、參加過骨干教師培訓班的教師定為熟手型教師。采用新手——一熟手——專家型教師的教師發展階段模式作為研究視角，可以更好地聚焦于新手向專家型教師發展過程所必經的關鍵階段——熟手階段，以此獲得更多的關于熟手階段的了解，為培養更多的專家型教師提供參考。

　　本文將結合已有的關于新手型、熟手型和專家型教師的研究，分析教師處于專業發展不同階段在教學策略、工作動機、職業承諾和職業倦怠的特點，探討教師專業發展階段論對教師教育的啟示。

2．新手——熟手——專家型教師專業發展不同階段的特點

2．1新手型教師特征

　　2．1．1教學策略。新手型教師在教學策略上以課前準備為中心。新教師缺乏教學經驗，課前必須花費較多的時間來備課，因而他們對課前的準備極為重視。但在課堂教學中，他們往往只能按照教案按部就班地進行教學以完成教學任務，在導人新課、把握教學進度、突破重點難點、靈活運用教學策略、處理師生關系等方面存在著明顯的不足。在進行課后評價時，新手教師多以自己為中心，關心自己的教學是否成功。由于熟悉課堂和學生占據了大部分時間，他們尚未真正地進行課后反思。

　　2．1．2工作動機。新手型教師在教師成長過程中處于關注自我生存階段，工作動機在成就目標上是以成績目標為主。由于缺乏教學經驗和專業技能訓練，難以設身處地地理解和關心學生。他們更多地以自我為中心，關心能否向他人證明自己的能力，關注外界對其教學狀況的評價。解決生存問題是其關注的焦點。

　　2．1．3職業承諾。新手型教師處于職業的探索}生階段，職業承諾低。由于正處于從學生轉變為教師的適應階段，他們在教學技能上還不成熟，在課堂的控制上缺乏經驗，在教學程序上比較刻板，所以新手型教師經常感到應付不暇。在教學和工作中容易遭遇挫折，體驗到比較強烈的失敗感，成就感較低。他們對教師職業所賦予的意義和責任認識還不深刻，對教師職業的感情常常搖擺不定。因此，新手教師的職業承諾仍處于一種選擇性的階段和狀態，職業承諾不穩定。

　　2．1．4職業倦怠。新手在教學和工作中一旦遭遇挫折，往往容易出現精神疲憊的狀態。他們體驗到比較強烈的失敗感，職業倦怠感較強。

2．2熟手型教師特征

　　2．2．1教學策略。熟手型教師課中教學策略水平較高。熟手型教師已經熟練掌握常規的教學操作程序，能夠靈活運用各種教學策略，并能夠根據課堂實際情況對教學計劃和行為適當地做出調節和控制，課堂教學顯得流暢、熟練。由于熟手對教學內容和教學程序已經比較熟悉，課前的計劃與準備已經熟練化和定型化，容易導致課前策略刻板僵化，因此常常表現出對課前策略的重視不足。在進行課后評價時，他l’il~Ig以學生為中心，關注學生的理解程度和興趣；把注意力更多地集中于教學的內在價值上，主要以課堂教學是否成功作為評價標準。但是，對于如何進一步提高教學質量關注不夠，因此熟手型教師還不善于進行課后反思。

　　2．2．2工作動機。熟手型教師的成就目標已從新手的以成績目標為主轉化為以任務目標為主。他們關注教學本身的價值和自身教學能力的提高，對教學問題的理解比新手更加深入；注重學生的理解、興趣和學習效果。但是，熟手型教師內部動機的自發性欠缺，教師的角色信念尚未牢固。

　　2．2．3職業承諾。熟手型教師處于職業的高原階段，職業承諾較低。熟手型教師在這個階段分化加劇。經過了5—6年的教學生活，熟手型教師感受到了教師職業的單調重復、封閉繁雜、負荷重而報酬低等特點，職業自我滿足感開始下降。一部分熟手轉而尋找更適合自己的職業；如果失敗，只能很無奈地接受現實，得過且過。

　　2．2．4職業倦怠。熟手處于職業的高原期，容易產生煩悶、抑郁、無助、疲倦、焦慮等消極情緒。因此，熟手是心理問題較多的一個群體。家庭的負擔、超負荷的工作量、嚴格的考核、工作的重復性和知識能力的停滯不前等因素都是導致職業倦怠的因素。