一、情境學(xué)習(xí)理論與生態(tài)物理教學(xué)概述
1.情境學(xué)習(xí)理論及其基本觀點。情境學(xué)習(xí)是由美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓萊夫教授和獨立研究者愛丁納溫格于1990年前后提出的一種學(xué)習(xí)方式?；谇榫硨W(xué)習(xí)的情境，從廣義上來講，是指學(xué)生、教師和機構(gòu)所處的社會和文化環(huán)境；狹義的情境則專指特殊學(xué)科理論的應(yīng)用。情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點有：①知識必須通過使用才能真正獲得；②學(xué)習(xí)要具備與之相適應(yīng)的文化背景；③學(xué)習(xí)是一個積極參與的過程；④學(xué)習(xí)要通過群體之間的合作與互動才能實現(xiàn)。情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)：知識是情境的，只有在真實的情境中學(xué)習(xí)，才能被充分理解、掌握，是人與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)是埋藏于情境中的，是一種學(xué)習(xí)者參與真實世界的文化實踐活動。基于情境的學(xué)習(xí)者應(yīng)是這一過程的“合法”參與者。在情境學(xué)習(xí)中，知識技能的獲得必須通過群體才能得以實現(xiàn)，在這個情境中嵌入學(xué)習(xí)的同時，也為學(xué)習(xí)者提供協(xié)作學(xué)習(xí)的機會，發(fā)展其協(xié)作學(xué)習(xí)的技巧。
2.生態(tài)化課堂及其基本觀點。生態(tài)化課堂是指作為雙教學(xué)主體的教師、學(xué)生與課堂環(huán)境之間的交互作用，共同使課堂成為有機的生態(tài)整體。生態(tài)化課堂以生態(tài)學(xué)的視野來關(guān)注課堂中的教師、學(xué)生和環(huán)境等要素，這些要素相互依賴、和諧共生，形成教學(xué)氛圍。生態(tài)化課堂具有以下四方面的特點：①系統(tǒng)性。課堂生態(tài)即由師生和教學(xué)環(huán)境交互作用形成一個系統(tǒng)；②聯(lián)系性。在課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，主體教師、學(xué)生和環(huán)境之間相互作用、相互影響；③依存性。師生之間、師生與物理環(huán)境之間的關(guān)系是一種互相依存、互利共生的生態(tài)關(guān)系；④動態(tài)性。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生處于相互適應(yīng)和協(xié)調(diào)的動態(tài)平衡和發(fā)展中。生態(tài)化課堂的系統(tǒng)性、依存性和動態(tài)性等特點要求，在開放而動態(tài)的可持續(xù)發(fā)展教學(xué)環(huán)境中，應(yīng)將教師、學(xué)生和課堂物理環(huán)境等看作一個整體，以教師為主導(dǎo)，不斷提高自身的專業(yè)知識水平；以學(xué)生為主體，滿足學(xué)生的個性化需求，促使學(xué)生全面、協(xié)調(diào)發(fā)展。同時，通過現(xiàn)代課堂教學(xué)手段，充分開發(fā)、利用教學(xué)資源，以達到以學(xué)促教、教學(xué)相長的教學(xué)目的。
3.情境學(xué)習(xí)理論與生態(tài)物理教學(xué)。情境學(xué)習(xí)理論和生態(tài)化教學(xué)是緊密聯(lián)系的，生態(tài)化教學(xué)主要以學(xué)習(xí)的情境理論為基礎(chǔ)，情境學(xué)習(xí)理論為生態(tài)化教學(xué)提供理論指導(dǎo)，二者的價值取向是一致的。二者均強調(diào)有效的教學(xué)應(yīng)該協(xié)調(diào)教師、學(xué)生、物理環(huán)境與社會環(huán)境等之間的關(guān)系，并在開放而與外界關(guān)聯(lián)的生態(tài)化環(huán)境下將學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展和諧統(tǒng)一起來，促使系統(tǒng)內(nèi)個體與其所依存的物理和社會情境相互聯(lián)系、結(jié)合，最終達到動態(tài)的平衡和發(fā)展狀態(tài)。生態(tài)化物理教學(xué)指在以物理教學(xué)走向現(xiàn)實世界和生態(tài)環(huán)境為核心的要求下，強調(diào)教師整體組織教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外的諸多要素，側(cè)重于協(xié)調(diào)物理學(xué)習(xí)和現(xiàn)實世界間的聯(lián)系，同時促進學(xué)習(xí)者在有效物理教學(xué)目標和物理教學(xué)系統(tǒng)之間達成生態(tài)平衡，最終促使物理教學(xué)在提高學(xué)生專業(yè)知識技能的前提下，實現(xiàn)教學(xué)過程的最優(yōu)化，尊重學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀，使三維目標在教學(xué)課堂中得以真正落實。
二、中學(xué)物理教學(xué)生態(tài)失衡現(xiàn)象分析
1.教學(xué)情境與真實情境失衡。中學(xué)物理實驗由于環(huán)境條件和實驗室資源的制約，往往比較客觀簡約而科學(xué)規(guī)范，具有一定的`封閉性，且缺乏現(xiàn)實情境特征。一些教師只能模擬真實情境，甚至口頭講實驗，這種脫離了真實情境的教學(xué)策略傳達給學(xué)生的是單調(diào)、失真的知識系統(tǒng)，形成的是學(xué)生對物理實驗片面而刻板的理解，導(dǎo)致學(xué)生運用所學(xué)的物理知識技能難以解決遇到的實際問題，究其原因，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗脫離了學(xué)習(xí)內(nèi)容賴以存在的真實情境。
2.教師與學(xué)生間主體地位的失衡。受傳統(tǒng)授受思想的影響，在實際教學(xué)中，教師往往扮演著執(zhí)行教學(xué)任務(wù)的指導(dǎo)者角色，加上應(yīng)試教育的影響，盲目追求升學(xué)率和短期的學(xué)習(xí)效果，因此，在物理課堂教學(xué)中，出現(xiàn)了“填鴨式”、“滿堂灌”等做法。教師一味地固守在教學(xué)過程中的中心地位，模糊了新課標中教師角色的定位，而學(xué)生也已習(xí)慣于被動接受教師灌輸給他們的課堂知識，這種教師與學(xué)生間教學(xué)主體地位的失衡是與現(xiàn)代教育觀念背道而馳的。
3.個別學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的失衡。學(xué)校的物理學(xué)習(xí)更多的是個別化的過程，鼓勵學(xué)生自己獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而合作學(xué)習(xí)主要通過學(xué)習(xí)活動中的互助協(xié)作方式來實現(xiàn)。合作性學(xué)習(xí)給課堂教學(xué)注入了活力，它不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的合作意識、團隊精神，而且可以促使學(xué)生相互學(xué)習(xí)，共同提高，從而有力地促進課堂效率的提高。而目前學(xué)校與課堂很少有真正的實踐共同體，學(xué)校與課堂中缺乏情境學(xué)習(xí)理論所描述的共同體的文化。
4.知識學(xué)習(xí)與社會實踐失衡。情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)以致用，學(xué)與用相結(jié)合，而在物理課堂教學(xué)中，學(xué)生所學(xué)到的科學(xué)文化知識難以適應(yīng)社會變化發(fā)展的需要。學(xué)校的物理教學(xué)單一訓(xùn)練學(xué)生反復(fù)、機械地操練應(yīng)考必備的實驗技能，學(xué)生合理、靈活有效地運用各種資源與工具解決實際問題的能力較差。
5.科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)教育失衡。物理科學(xué)素養(yǎng)主要指物理科學(xué)知識、技術(shù)、方法、理性能力和科學(xué)精神的統(tǒng)一，而人文素養(yǎng)主要指人文知識、社會能力和人文精神的統(tǒng)一。在中學(xué)物理課堂教學(xué)中，一般只注重物理科學(xué)素養(yǎng)教育，即學(xué)生智能和技能的提高，而無視人文素養(yǎng)的教育。這樣，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)得不到融合，即使創(chuàng)新實踐技能得到提升，而學(xué)生的潛能得不到充分發(fā)揮，也不利于學(xué)生的全面發(fā)展。
6.教學(xué)目標與評價失衡。教學(xué)目標與教學(xué)評價是相互匹配、相互作用的，目前的教學(xué)評價不能與大多數(shù)標準化測驗所強調(diào)的特定課程目標相匹配。物理教學(xué)深受“考試文化”的影響，各種考試的重點都是對學(xué)生掌握物理知識和技能情況進行量化考察和檢測，而不是從教學(xué)目標出發(fā)整體考察學(xué)生全面發(fā)展的狀況，因而導(dǎo)致了學(xué)生知識遷移與社會適應(yīng)能力的缺失。
三、中學(xué)物理課堂生態(tài)化教學(xué)策略
1.創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生思維的誘發(fā)總是在特定的學(xué)習(xí)情境下產(chǎn)生的，教師應(yīng)當依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適當?shù)膶W(xué)習(xí)情境，特別是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感到枯燥、乏味時，如果能再現(xiàn)“真實的問題情境”，并以圖文并茂、豐富多彩的形式表現(xiàn)，既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，又可以提高多種感官的綜合刺激，增加獲取信息的數(shù)量。學(xué)生可以在各種虛擬的“真實”環(huán)境中，既能夠深刻地理解知識，又可以積極參與教學(xué)實踐。學(xué)生在動態(tài)、變化的環(huán)境中進行觀察、分析、概括、歸納等思維活動的同時，也學(xué)習(xí)和掌握了解決問題的方式方法。
2.提倡以學(xué)生為主體。生態(tài)的課堂教學(xué)要求以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體?！敖處煘橹鲗?dǎo)，學(xué)生為主體”，也是全面實施素質(zhì)教育的基本要求，教師應(yīng)從知識的提供者轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹焙蛯W(xué)生的“學(xué)習(xí)伙伴”，把講授、自學(xué)、實踐、討論、歸納有機地結(jié)合在一起。要使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主動探究者，就必須在教師的引導(dǎo)和組織下，依據(jù)學(xué)生的認知基礎(chǔ)，主動構(gòu)建物理認知結(jié)構(gòu)，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，并注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。
3.拋錨式教學(xué)設(shè)計。拋錨式教學(xué)稱“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。愛因斯坦說過，“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！睊佸^式教學(xué)強調(diào)問題解決，讓學(xué)生提出問題并將問題置于一個全新的、更有效的問題解決進程之中。認識教學(xué)需要產(chǎn)生在各種情境中，如家里、社區(qū)和工作場所。因此，物理教師應(yīng)當圍繞某一問題情境來設(shè)計學(xué)習(xí)和教學(xué)活動，依據(jù)一個問題的確立來確定整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程，要求學(xué)生到實際的環(huán)境中去感受和體驗問題，探索問題解答的機會。
4.建立合作學(xué)習(xí)團隊。2001年5月29日發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中專門提及合作學(xué)習(xí)并指出，應(yīng)當鼓勵合作學(xué)習(xí)，促進學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學(xué)相長。由于物理實驗操作需要強調(diào)學(xué)生之間相互幫助、動手實踐，在實驗中發(fā)現(xiàn)和探索科學(xué)的奧秘，而團隊和小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略正好能夠增強學(xué)生在實踐操作中的主動參與意識，突出學(xué)生的主體地位，使師生在互相合作中共同完成教學(xué)任務(wù)，以達成集體價值和個人價值的統(tǒng)一實現(xiàn)。
5.采用真實評價?；谡鎸嵢蝿?wù)情境的真實性評價是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成效的一種評價方式，側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的方法，特別是解決實際問題的高層次思維活動能力。與傳統(tǒng)評價中主要以學(xué)生專業(yè)知識成績?yōu)橹攸c、強調(diào)量化的特點相比，真實性評價更重視學(xué)習(xí)過程的反饋與改善，而且可以據(jù)此實現(xiàn)對學(xué)生全面發(fā)展的綜合評價。物理教師可以在考慮學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，給學(xué)生布置真實性的學(xué)習(xí)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中收集真實、有效的資料的意識和能力，要求學(xué)生自己探究問題，用他們所學(xué)的知識和技能去解決現(xiàn)有問題，真實評價對促進學(xué)生學(xué)習(xí)起到了積極的激勵作用，
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