一、理論基礎

　　社會文化理論和語言社會化理論均側重研究學習者如何通過與社會環境的互動來發展語言認知能力，但其理論基礎并不完全相同。社會文化理論基于前蘇聯心理學家Vygotsky［3］對兒童心理與認知發展的研究，認為語言符號具有社會屬性，語言學習就是社會活動和認知過程聯系在一起的社會文化現象。兒童在與社會環境的互動過程中，借助語言符號的中介作用不斷重構自己的心理結構。因此，在Vygotsky看來，語言學習過程就是連接社會語言和心理語言的支架，學習者則是在復雜的社會認知任務中的積極參與者［4］。Vygotsky關于調節、活動、支架和最近發展區等概念的論述形成了社會文化理論的基本內核。20世紀90年代以來，以Lantolf為代表的一些研究者將Vygotsky的理論在二語習得領域進行了不斷的解讀，并嘗試通過實證研究的方式揭示二語學習者的自我建構過程［5］。語言社會化理論最早是由人類學研究者Schieffelin和Ochs［6］提出的，后來被Watson-Gegeo等一批學者廣泛應用于二語習得研究。根據Schieffelin和Ochs的研究，將語言社會化定義為兒童或初學者通過語言形式的學習實現其社會化的過程，其間包括接受相應的價值觀、行為方式和社會習俗。其概念的形成可追溯到早期人類學家Sapir和Whorf等人對語言和文化關系的論述，即認為兒童在獲得語言的同時亦形成了自己觀察世界的視角。然而從其心理學基礎看，語言社會化理論同樣受到了Vygotsky的學習理論影響，即強調交際活動中的語言運用在心智功能發展中所起的核心作用［3］。另外，生態語言學的整體論思想也為語言社會化研究提供了部分理論依據，為此，學界有人主張從語言與環境的相互依存關系出發分析和研究語言，把語言的學習和社會文化的適應看作同一過程，即個體的社會化過程。作為二語習得領域的兩大新興流派，社會文化理論和語言社會化理論均吸收了其他學科的研究成果。前者的理論來源為認知心理學，后者則主要源于語言人類學的研究；社會文化理論著眼于社會心理的互動與語言習得之間的關系，語言社會化理論則把兒童對語言、文化和社會行為的學習看作三位一體的連續性的過程。

　　二、主要觀點

　　在語言研究的社會學轉向背景下，社會文化理論和語言社會化理論從不同側面對語言習得現象進行了解釋，兩者雖有一些重疊的地方，但仍不難看出其觀點上的差異。根據社會文化理論，人類獨特的高級認知功能需要借助語言這一輔助工具的調節才能得以發展起來。由于認知能力有限，兒童或不成熟的個體總是離不開父母、老師等他人的指導或調節，所以兒童的語言主要經歷了從社會言語、自我中心言語、自我言語到內在言語的發展路徑。其中，自我言語是學習者進行自我調節的一種常見形式，兒童的這種自我話語不是針對外在的談話伙伴，而是有意或無意的自言自語。兒童常用的自我話語形式包括模仿、重復等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作為語言發展從外部轉向內部的過渡階段。近年來的研究發現，兒童的這種自我言語對第二語言習得具有明顯的促進作用［7］。隨后進行的針對成人二語學習者的研究也得出了類似的結論。因此，在許多情況下，學習者的自我言語能夠幫助他們進行自我糾正，從而提高語言表達的準確程度。除了調節理論和自我言語之外，社會文化理論還闡述了活動在語言交際中的作用。社會文化學派的研究者將活動定義為心理發展得以實現的社會實踐，包括主體、客體、行動和操作的集合。對語言習得而言，活動的意義在于為學習者提供增進語言規則內化的社會文化背景。目前，活動理論在二語發展研究中的應用包括主體性研究、詞匯學習、交互活動分析等。另外，社會文化理論認為，語言的作用在于協調社會互動和更高層次的心理發展之間的關系。Vygotsky的最近發展區概念為揭示二語學習者可能達到的心理表征水平提供了理論依據。最近發展區指的是兒童獨立解決問題時的實際水平和教師指導下解決問題時的潛在發展水平之間的距離。Kinginer從技能、支架和元語言等三個方面闡述了最近發展區在二語習得中的作用［8］。

　　就技能習得而言，Kinginer認為，就是在語言課堂中，學習者通過參與各種類型的交際活動，發展其語言使用的技能。而所謂支架就是能在最近發展區內，幫助兒童通過他人調節的方式完成原本無法獨立完成的任務，獲得新的知識技能的一種輔助物。Kinginer提出了支架在二語習得過程中發揮作用的兩種途徑，即RIF（激發—反應—反饋）模式和IRE（激發—反應—評價）模式。Ellis的研究認為，支架對第二語言學習具有認知和情感兩個方面的促進作用。初學者由于語言能力有限，如果缺少教師交互性的反饋，就很難在課堂上獲得提高語言技能的機會［9］。與社會文化理論相似的是，語言社會化理論同樣著眼于學習者語言能力的發展與社會文化環境的交互作用關系，但其關注的焦點是學習者如何在語言學習過程中實現個體的社會化。語言社會化理論認為，語言的學習并不是孤立的，而是與學習者所參與的社會交互過程密切相關。在兒童個體的社會化過程中，許多社會文化信息，如社會習俗和規范、社會觀念和價值觀等都是通過語言的習得內化為學習者的知識系統的。因此，在兒童母語習得中，認知能力的建立與兒童的環境體驗和社會交際密切相關，語言習得過程與兒童個體的社會化屬于同一過程［10］。由此可見，特定的社會、文化和政治環境必然會制約兒童所接觸的語言形式，同時也對兒童如何使用語言產生影響。

　　由于語言集中反映了文化，語言中蘊含的知識、規范與觀念必然對掌握這種語言的個體產生深刻的影響，因此，句法、語義和語篇能力的習得對兒童構建其語言與文化知識起著特別重要的作用。基于上述思考，一些學者（Watson-Gegeo和Neilsen［2］，Zuengler和Cole［11］等）指出，語言社會化理論不僅適用于兒童母語習得研究，而且也能解釋第二語言習得現象。因為語言學習總是離不開特定的社會環境，各種社會、文化和政治因素直接影響所教語言的具體形式以及語言的表征方式。就課堂學習環境而言，其中蘊含的語言社會化過程也是不容忽視的。第二語言課堂雖然無法復制外界的真實社會環境，但能夠在很大程度上體現一種不同于母語文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語言學習中的文化障礙，促進語言社會化的進程。把語言社會化概念引入第二語言教學領域使語言、學習和認知等概念獲得了新的解釋。與傳統的語言習得觀不同，語言社會化理論不再把語言看作單一、孤立、理想化的系統，而是把語言和社會文化行為看作一個有機的整體，從而使二語習得研究擺脫了模塊化的語言觀。雖然社會文化理論和語言社會化理論對語言習得的解釋不盡相同，但兩者均認為，語言與文化的習得以及認知水平的發展均取決于特定社會歷史情境下的社會互動，這與過去基于普遍語法的二語習得流派形成了鮮明的對照。以普遍語法為導向的研究剝離了語言的社會屬性，著重研究語言內在的原則與參數在二語習得中的作用。二語習得研究的社會學轉向體現了人們對語言屬性本質的再認識。