一、現實的，有意義的
高中新課程的實施倡導歷史教學要“關注學生的生活經驗、關注學生‘身邊的歷史',加強歷史課程與生活的聯系等”.這實際上是提倡歷史教學應充分利用學生對現實生活世界的體驗來化解歷史教學理解上的隔膜感，即創設聯系現實生活的問題情境，拉近歷史與現實的距離，這樣學生參與的程度高，求知欲自然就增強了。如，歷史“必修一”中，西周的宗法制是教學的重點內容之一。
但是由于歷史久遠，學生學習時，常常感到抽象、深奧，理解上存在一定困難。有位教師創設這樣的問題情境：“宗法制度是西周重要的政治制度，對我國歷史發展和社會生活有著深遠的影響。不僅在西周，即使在今天，依然影響著我們的生活。在你的生活中，有哪些與宗法制度密切相關呢？”問題情境創設后，引起了學生的興趣，學生紛紛從“家譜”、“祭祖”、“家廟”、“家族”等自己的“生活經驗”和“身邊的歷史”與教師互動，這不僅達成學生經驗與歷史教材的有機整合，同時也加強學生對宗法制這個歷史知識的深入理解、認識。需要強調的是，學生“身邊的歷史”浩如煙海，如果每節課都納入歷史教學過程，必定會影響歷史課堂教學進度。這就要求教師充分備課，根據自己的知識儲備和學生的興趣、生活經驗，選取有利于完成教學任務的有價值、有意義的課程資源，并將其有機地納入歷史教學過程中，從而解決這一矛盾。
二、豐富的，有層次的
文獻材料、圖片、圖表、實物、遺址、影像、口述以及歷史文學作品等構成了歷史知識豐富的呈現方式，這也意味著創設問題情境的資源較為豐富。歷史教學要充分利用這些資源創設問題情境，這不僅能激發學生學習歷史的興趣，讓他們積極參與到探求知識的過程中來，還可以為學生由具體形象為主的思維慢慢地向抽象的邏輯思維過渡打下良好的基礎，同時又有助于學生在生疑、解疑的過程中獲得新的知識和能力。優秀的課堂就像一部精彩的戲劇，有豐富的情節，巧妙的結構，更有循序漸進的發展，這也是創設問題情境所追求的層次性，目的是為了引導學生經歷學習歷史的過程。
其實質是以學生已有的知識、技能為起點，創設適合學生身心發展和認知規律的問題情境，以達到激發學生學習歷史知識的興趣與動機的目的。如若背離“層次性”創設“跳躍式”的問題情境，其教學效果將大打折扣。如一教師在執教“民族資本主義進一步發展”這一內容時，創設了這樣的問題情境，教師首先展示了一面旗（圖片），接著設問：旗上有四顆小五角星，他們代表什么？課堂上頓時一片沉默。教師很驚訝，并說：“這么簡單的問題，就沒有一位同學知道？”于是接著問：“那它代表著哪些階級和階層啊？”因教師已表明這是“這么簡單的問題”,而事實上，同學仍不知道，于是課堂更沉默了。在重復“啟發”無效的情況下，教師自己進行了回答：“四顆星分別代表四個階層，即工人階級、農民階級、小資產階級和民族資產階級。”學生并沒有大徹大悟，而是在下面竊竊私語“什么是小資產階級？什么是民族資產階級？”……這是具有一定深度和難度的歷史知識，教師沒有從學生現有的水平設置問題情境，沒有遵循由淺入深、逐步推進的原則，學生自然難以理解和領悟。
因此，問題情境的創設除了有充分、豐富的課堂教學材料做鋪墊，更應該具有層次性。如上案例，教師可先提供文字材料創設問題情境，解讀兩“資產階級”的概念；然后再提供圖片（一面旗）創設問題，“圖片所反映的歷史信息是什么”?
最后將材料與圖片組合，再問“其所揭示的歷史主題是什么”?這樣就為學生認識新知提供思維的橋梁和階梯，從而調動學生學習的積極性，讓課堂“活”起來。
三、典型的，有針對性的
典型、有針對性，是創設問題情境中較難把握的價值取向。問題情境資源之豐富在某種程度上對教師提出了挑戰。
在創設問題情境時，教師不僅要有充分的情境資源儲備，更要有獨到的眼光創設出典型的問題情境去激發學生的思維。當然做到這一點的前提是教師必須明確每節課的教學目標（或教學重難點），因為創設一個良好的問題情境是為一定的教學目標（或教學重難點）服務的，即“有針對性”.如中國古代史中，重要歷史人物的'評價往往是學生學習的重點。傳統的歷史教學通常是教師收集與某歷史人物相應的功與過的事跡，再講給學生聽，指導學生一分為二的評價歷史人物。看似成功的教學，其實是忽視了學生個性理解的差異，將教師個人的理解、經驗當作教學的根本，違背了教育的初衷。而如果教師能針對這一重點內容選擇典型的問題情境進行創設，將打破學生的思維定勢，發散其思維。如“北魏孝文帝改革”中對孝文帝的評價，可以創設這樣的問題情境：“在今天56個民族的中華大家庭中已沒有鮮卑這個民族了。有人認為這是由于當年北魏孝文帝改革實行漢化政策，使鮮卑族消失了，所以，孝文帝這個人以及他所進行的改革不值得肯定。你同意這個觀點嗎？說說你的理由。”這就打破了傳統的對“功與過”的簡單思維，學生可以從各自的理解出發，提出自己的看法與想法，甚至可以提出各種質疑。
四、新穎的，有挑戰性的
當前歷史教學中存在的最大問題是缺乏思維性問題。教師在分析一個歷史事件時，往往簡單設問為“背景是什么？”、“經過是什么？”、“影響是什么？”或“積極和消極作用是什么？”這實際上是將復雜問題有意簡化的一種灌輸辦法。
其目的只是為了記住。比如，革命爆發的原因都是生產關系阻礙生產力的發展，西方列強侵略中國的原因就是中國落后，而落后就要挨打，評價歷史事件似乎只有進步與局限等等。結果導致學生只會背誦現成的答案，只會單向思維，學生創新精神的培養也只是一紙空談罷了。創設問題情境以新穎的、有挑戰性為價值取向，重視鍛煉學生思維的靈活度及學習歷史思維的廣度與深度，培養學生思維的深刻性，是以提高學生創新意識和創新思維為目的的。例如，在學習到“抗日戰爭”的時候，最普通的問題就是：“為什么會爆發抗日戰爭”或者“日本為什么要侵略中國？”這樣的問題不僅不新穎，也不具有挑戰性，學生的第一反應就是到課本上找到答案，失去了思考的積極性，學生也很少有情感體驗，是一個失去了情境的問題。但是，如果換一個角度創設情境，情況就會大為改觀。
如：“如果你是當時日本政府的官員，要說服一批大學生參軍，去打中國，你會怎樣為戰爭辯護？如果你是當時中國的大學生，你要參軍抗戰，你怎樣說服你的母親？比較以上兩種對戰爭的不同態度，想一想，這個不同說明了什么問題？”這類具有一定情境的問題，新穎且具有挑戰性，學生不僅獲得了新的體驗，而且也受到了強烈的震撼。科學地創設問題情境有利于培養學生的素質，但其備課難度很大，教材的編串、組合、情節的巧妙安排都要教師具備一定的創造智慧。
這就需要教師鉆研創新素質教育理論和歷史課程標準，創新教法，豐富歷史問題情境教學的內涵。
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