教學是學校的中心工作，是學校實現教育目的、促進學生德智體美勞全面和諧發展的最基本途徑，學校實 施素質教育必然要以課堂教學為主渠道，眼睛只盯在課外活動上，將是一種舍本逐末的做法。學校開設的課程是實施素質教育的主要載體，如果忽視課堂教學，就談不上實質性的素質教育。學生任何一種素質的形成都是 一個過程，這種過程主要體現在教與學的過程中，如果忽視課堂教學，素質教育將是空泛而難有實效的。從近幾年學校實施素質教育的情況看，存在著重視課外而忽視課內的傾向，不少學校以為實施素質教育就是增加課 外活動或是加點音、體、美、勞，把素質教育的實施簡單化了，因而影響了素質教育的有效實施。為此，學校實施素質教育必須抓課堂教學主渠道。然而，應試教育傳統下的課堂教學模式仍相當穩固地占據著課堂，主要 表現在：重教師的知識傳授，輕學生的全面培養;重教師的主導作用，輕學生的主體作用;重劃一要求，輕因材施教。因此，實施素質教育，必須改革課堂教學，而首要的就是樹立正確的教學觀念。
一 樹立全面的教學任務觀
教學觀念對授教者具有導向性的作用，也制約著教師的教學任務觀并具體轉化為對教學工作的要求。教學 任務關系到教師的教和學生的學的方向性問題。只有明確了這個問題，深刻地了解它，研究它，才能使教學有所遵循。
過去，人們認為“教學就是讓學生掌握教學大綱和教科書所規定的知識、技能技巧”，“教學就是智育” ，“教學就是教書”，這些看法是片面的。教學是教書育人的活動，它的任務不是單純傳授知識。
要樹立全面的教學任務觀，必須首先確立綜合發展的觀念，這是現代社會對教學提出的客觀要求。所謂綜 合發展涉及到人的多方面素質，體現著德、智、體、美、勞全面和諧發展的要求。它與過去所提倡的“知識型 ”、“智能型”等單一型人才目標是不同的。素質教育要求人們更加全面地理解和規劃教學任務，統一地考慮 教學的“傳授”、“發展”、“塑造”功能。這意味著，當代教學論不再認為教學的任務只是向學生傳授高、精、尖的科學知識和訓練他們的智慧能力，教學的任務還包括使學生學會如何做人，幫助學生形成良好的個性 并成為社會合格的或優秀的公民。如何做人，這在當代高度工業化、都市化、知識化的社會里是一極為重要的問題，因為當今社會，一個人的生活、學習、工作，不再像農業社會那樣自給自足，就能自力更生了。當今社 會每個人的生活、學習、工作，都與別人有著千絲萬縷的關系，那就必須要具有互相合作，嚴于律己，待人寬厚，遵紀守法等等做人的好品德以及惜時守信、能承受困難和挫折的良好個性。學校教學不能不考慮這一點并 在其任務中加以強調，基于對教學任務的理解更加全面，許多國家在80年代的教學改革中加強了情感和品德教育，制定全面發展的教學任務。當然，人們對教學任務的認識是逐步全面、逐步深化的。今天，人們已經認識 到，實施素質教育，教學就要以傳授知識技能和教會學生學習為基礎，綜合地完成多種任務，以促進學生全面發展。具體來講，中小學教學的任務是：使學生掌握基礎知識和基本技能的同時，應當發展學生的智力、體力 和各種心理因素，培養學生良好的思想品德和各種能力。只有樹立這樣的教學任務觀，才可能對教學進行全面改革。
二 樹立教為主導和學為主體相統一的觀念
在教與學的關系上，以德國教育家赫爾巴特為代表的傳統教學理論，主張教師中心，強調教師權威至上; 以美國教育家杜威為代表的實用主義教學理論，主張“兒童中心主義”，強調學生自由發展。他們都沒有認識到教與學的辯證關系，只強調了一方面的作用，忽視了另一方面的作用，都帶有片面性。
現代教學理論十分強調教與學的辯證統一。蘇聯教育家巴班斯基認為，要實現教學過程最優化，必須在教 學過程中實現教與學雙方最優結合。因此，在教與學的關系上，要樹立“教為主導和學為主體統一”的現代教學觀，把教師的主導作用和學生的主體作用有機地結合起來，教學才能取得最佳效果。
要使“教為主導和學為主體統一”的現代教學思想在教學實踐中得到貫徹必須注意以下兩點：
1.要真正承認學生的主體地位
教師在教學觀念上，需要更新傳統的學生觀，樹立科學的學生觀，不能把學生只看成是教育的對象，是被 動的客體，要真正承認學生在教學過程中是發展教學的內因，而教師的主導作用是發展教學的外因，外因要通過內因才起作用。學生是教學發展的客體，也是教學發展的主體。否則，教師的主導作用就會落空。因此，教 師要想方設法調動學生學習的主動性。同時，也要強化學生的主體意識，使學生意識到自己是學習的主人，要在教師的指導下，自己思索、自己動手、獨立學習。
2.要正確理解和發揮教師的主導作用
過去人們長期受到以教師為中心的傳統教學觀念的影響，把教師的主導作用誤解為課堂上教師滔滔講說， 向學生灌輸知識。于是教學過程變成了“灌——裝”的.過程。其實，教師主導作用的實質在于引導啟迪，而教師引導啟迪的目的在于使學生自奮其力，自致其知。因此，教師主導作用的正確發揮，一方面體現在教師的教 應著重引導學生學的主動性。教師必須采取多種方式引起學生正確的學習動機和濃厚的學習興趣，激發學生學習的積極性和主動性，使他們由不愛學到愛學，并引導學生參與教學過程。另一方面，教師主導作用的正確發 揮，還應體現在啟迪學生積極思維，引導學生通過自己的思維活動，把書本知識轉化為自己的知識財富、智慧才能和思想品德，使他們由不會學到會學。在教學中教師要實行啟發式教學，善于設疑引思，質疑激思，啟發 學生動腦思考。所以，施教之功，貴在引導，要在轉化，妙在開竅。
三 樹立正確的教學發展觀
傳統教學片面強調知識技能的掌握，很少講到教學中的發展問題，即使是講到，也比較片面，又缺乏必要 的措施。現代教學論認為，教學應促進學生的全面發展。蘇聯現代教學論專家贊可夫說：“要以盡可能大的教學效果來促進學生的一般發展。”(注：贊可夫：《教學與發展》，杜殿坤等譯，文化教育出版社，1980年版 ，第21頁。)“所謂一般發展，就是不僅發展學生的智力，而且發展情感、意志品質、性格的集體主義思想。 ”(注：贊可夫：《和教師的談話》，杜殿坤譯，教育科學出版社，1980年版，第48頁。)贊可夫上述教學與 發展的觀點是科學的。教學改革應樹立促進學生全面發展的觀點。
要做到這點，首先，在教學思想上要擺正教學的立足點和著眼點，既要立足于切實加強基礎知識和基本技 能的教學，又要著眼于學生的全面發展;其次，在教學內容中滲透思想品德教育因素，使教學既傳授知識技能又培養人的良好品德;再次，在教學方法上要實行啟發式教學，注重非智力因素的培養，發展學生分析問題和 解決實際問題的能力。
四 樹立綜合的教學質量觀
教學質量觀是人們對教學質量標準的看法。不同的教學質量觀對教學水平的高低和效果優劣就有不同的評 價。
傳統的教學質量觀，由于受“應試教育”模式的影響，認為衡量教育質量的唯一標準是“考試的分數”， 是“升學率”。這種教學質量觀也是造成片面追求升學率傾向始終得不到徹底解決的一個重要原因。“考試分數”、“升學率”是衡量教學質量的標準，但不是唯一標準。由于對教學任務的理解更為全面，所以對教學質 量的評估也發生了變化，應從德、智、體、美、勞諸方面和對教學質量進行綜合的評價，并建立科學的教學質量評價標準。
教學質量包括教師的教學工作質量、學生的學習質量和教學管理質量等。要全面、客觀地評價教學質量， 必須樹立正確的教學質量觀。應包括如下三個方面：
1.正確的教學質量觀應該是以學生的學習質量為主的觀點。因為只有學生的學習質量才是學校教學質量的 集中表現，學校各方面的工作質量如何，都是與學生學習質量的形成有關，并最終都體現在學生的學習質量上。
2.正確的教學質量觀，應該是堅持“兩全”的質量觀，即德、智、體、美、勞全面發展;面向全體學生( 既要培養優秀學生，使之迅速成才，也要使每個學生都得到全面發展)的質量觀。
3.正確的教學質量觀應該是把它和教學過程各個環節的工作質量和學校各個方面的人員的工作質量聯系起 來加以考察的觀點。只有這樣，才能對一所學校的教學質量作出準確的、客觀的、公正的評價。
總之，實施素質教育，學校要把主要精力放到課堂教學改革上，而教學改革必須以教學思想改革為先導， 以樹立正確的教學觀念為前提。
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