由于計算機等信息技術(shù)的發(fā)展，知識得以在世界范圍內(nèi)傳播和發(fā)展，推動了知識經(jīng)濟的進一步發(fā)展。隨著知識經(jīng)濟的發(fā)展，知識作為一種資源日漸成為提升組織競爭力的催化劑。20世紀70年代中期，知識管理開始應用于企業(yè)界，企業(yè)通過對知識資源的管理，獲取可觀的社會經(jīng)濟效益，其成效已得到人們的普遍認可。20世紀90年代后期，“知識管理”開始成為管理學研究的新領(lǐng)域。2000年國際經(jīng)濟合作組織（OECD）在其公布的《學習社會中的知識管理》（KnowledgeManagementintheLearningSociety）報告中指出：知識傳播與應用程度在教育部門較低。這在一定程度上促使了廣大教育工作者開始探索知識管理在教育教學領(lǐng)域中的應用與實踐。

一、學校知識管理的內(nèi)涵與意義

　　知識分為被物化了的顯性知識以及隱含于個體經(jīng)驗中未被編碼或表述的隱性知識兩類，因此就其管理而言，分為顯性知識的管理和隱性知識的管理。為使組織知識發(fā)揮最大效用，達至組織財富的增加，組織知識管理即指對組織的知識資產(chǎn)、知識設施、擁有知識的人員及知識創(chuàng)新過程等進行有效管理，強調(diào)知識的獲得、積累、分享與創(chuàng)新。雖然知識管理這一概念源引于企業(yè)管理的理念，但學校作為知識傳承、創(chuàng)新與傳播的知識型組織，在知識經(jīng)濟的大環(huán)境下，同樣面臨著適者生存的優(yōu)勝劣汰機制。因此，有效的學校知識管理就成為學校獲得競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵所在。那么，何謂知識管理呢？這里認為通過對學校組織知識的積累、組織知識個體化以及個體知識創(chuàng)新和個體知識共享過程的有效管理，使學校隱性知識不斷顯性化，知識積累持續(xù)增加和更新，以增強學校實力，實現(xiàn)學校可持續(xù)發(fā)展目標的過程即為學校知識管理。學校知識管理的內(nèi)容主要包括對學校組織層面的知識管理以及對學校人員的知識管理。學校組織層面的知識管理重在積累、更新及共享，使其內(nèi)化為學校成員的隱性知識。然對學校人員的知識管理則側(cè)重于個體的學習、反思、創(chuàng)新與分享，旨在將個體的隱性知識外顯化。學校知識管理在推動學校及學校成員的發(fā)展等方面具有重要意義，主要表現(xiàn)為：首先，學校知識管理可以加速知識在學校、學校成員，特別是教師之間的流動，促進教師專業(yè)化發(fā)展的同時可以增加并更新學校知識，實現(xiàn)學校與教師的雙贏；其次，通過個體知識的外顯化可以更好地體現(xiàn)教師自身的價值，激發(fā)教師教育教學及為學校奉獻的熱情，有效防止教師職業(yè)倦怠；同時，知識管理可以更好地融合集體智慧，發(fā)揚團隊精神，提高學校知識資源的有效利用率，并能有效防止由于員工離職而造成的知識流失，進而保持并提升學校競爭力，使其更好地適應社會大環(huán)境。

二、學校知識管理現(xiàn)狀

　　知識管理作為一種新型管理模式被引入學校管理的時間并不長，尚處于摸石頭過河的探索與嘗試階段，無現(xiàn)成經(jīng)驗可供借鑒。在學校管理系統(tǒng)中知識管理模塊多局限于圖書資料購買、校園網(wǎng)絡建設等可視化領(lǐng)域，在知識管理的實施推廣過程中仍存在多方面的障礙，主要表現(xiàn)為：

（一）知識管理定位不清晰

　　由于學校知識管理目前尚未形成一套可供借鑒使用的理論體系或公開流傳的經(jīng)驗表述，致使學校管理者在管理實踐中對知識管理概念的界定模糊。學校知識管理主要集中于已經(jīng)編碼化了的文化知識的管理，而沒有意識到個體的經(jīng)驗、品格等內(nèi)隱知識也是知識管理的范疇，對學校知識管理缺乏系統(tǒng)化認識，定位不準確。同時，由于管理者自身認知的有限性，使得學校知識管理在管理實踐中沒有得到應有的重視，推動學校知識管理的制度及保障機制不夠完善，導致學校知識管理僅停留在喊口號、擺樣子的表面形式，并未取得實質(zhì)性成效。

（二）知識組織喪失獨特性

　　學校自身作為知識生產(chǎn)、傳播與創(chuàng)新的知識型組織，推動知識共享與交流，實現(xiàn)知識增值本應是其提高教育教學、科研及行政后勤管理的殺手锏，是區(qū)別于企業(yè)的獨特性所在。但在目前的學校管理實踐中，學校教育特別是基礎教育階段，學校所有職能部門均將上級教育部門下達的教育教學目標奉為宗旨，以應試為導向，以升學人數(shù)作為學校教育教學活動績效的'主要考評目標。以迎接上級監(jiān)督檢查及辦學模式達標為治學動力，學校自身的教育理想逐漸地湮沒于這種長傳下達的政令教育體制中。

（三）學校成員認識不到位學校知識管理的本質(zhì)是對學校成員的管理。

　　學校成員認識不到位主要是指學校領(lǐng)導及教師對學校知識管理里的認識有失偏頗。學校領(lǐng)導以完成上級教育主管部門的教育任務為己任，在學校管理實踐中求穩(wěn)，缺少改革、冒險與創(chuàng)新的精神，忽略了有效知識管理對提升學校競爭力的重要性。教師雖是知識的主要擁有者，但對教師個體而言，其主要以完成學校升學任務為教育教學目標，將備好課、上好課，保證學生考出成績作為其為師的職責，缺少以知識管理的視角認知集體備課、教研觀摩活動等的意識。基于此，我們認為教師的價值已淪為完成教育任務的工具，而非人類知識交流、共享與創(chuàng)新的主體。

（四）學校知識共享有障礙

　　知識管理的核心目的是知識的創(chuàng)新，而知識的交流與共享是創(chuàng)新的前提。學校作為典型的學習共同體，其一切服務于學校發(fā)展的知識都應納入知識的流動體系之內(nèi)，成為知識創(chuàng)新的前提。然，學校知識共享機制的創(chuàng)建仍受制于主、客觀兩方面因素的制約。主觀因素有：一是教師出于個體利益的考量，為保持個人的競爭優(yōu)勢，保留和獨享個體的創(chuàng)造成果，不愿進行知識共享；二是由于教師謙虛的個性，使其低估了自己創(chuàng)造成果的價值，從而錯失了知識共享的樂趣；三是傳統(tǒng)文人相輕的觀念，使教師在教學實踐中缺少對自身教學經(jīng)驗的反省和向他人學習的自主意識，忽略了知識的積累、共享與創(chuàng)新。客觀因素主要表現(xiàn)在兩個方面，首先是學校領(lǐng)導對知識管理的認識和重視不充分，沒有創(chuàng)設知識交流共享的良好環(huán)境，同時針對知識管理的制度建設和激勵措施不健全，且未落到實處；其次是良好的社會風氣及相互信任的良性人際關(guān)系尚未形成，使得知識產(chǎn)權(quán)的認證與保護問題成為阻礙知識共享的一個重要障礙。