由于計(jì)算機(jī)等信息技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)得以在世界范圍內(nèi)傳播和發(fā)展，推動(dòng)了知識(shí)經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步發(fā)展。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，知識(shí)作為一種資源日漸成為提升組織競(jìng)爭(zhēng)力的催化劑。20世紀(jì)70年代中期，知識(shí)管理開始應(yīng)用于企業(yè)界，企業(yè)通過對(duì)知識(shí)資源的管理，獲取可觀的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益，其成效已得到人們的普遍認(rèn)可。20世紀(jì)90年代后期，“知識(shí)管理”開始成為管理學(xué)研究的新領(lǐng)域。2000年國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作組織（OECD）在其公布的《學(xué)習(xí)社會(huì)中的知識(shí)管理》（KnowledgeManagementintheLearningSociety）報(bào)告中指出：知識(shí)傳播與應(yīng)用程度在教育部門較低。這在一定程度上促使了廣大教育工作者開始探索知識(shí)管理在教育教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用與實(shí)踐。

一、學(xué)校知識(shí)管理的內(nèi)涵與意義

　　知識(shí)分為被物化了的顯性知識(shí)以及隱含于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中未被編碼或表述的隱性知識(shí)兩類，因此就其管理而言，分為顯性知識(shí)的管理和隱性知識(shí)的管理。為使組織知識(shí)發(fā)揮最大效用，達(dá)至組織財(cái)富的增加，組織知識(shí)管理即指對(duì)組織的知識(shí)資產(chǎn)、知識(shí)設(shè)施、擁有知識(shí)的人員及知識(shí)創(chuàng)新過程等進(jìn)行有效管理，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得、積累、分享與創(chuàng)新。雖然知識(shí)管理這一概念源引于企業(yè)管理的理念，但學(xué)校作為知識(shí)傳承、創(chuàng)新與傳播的知識(shí)型組織，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的大環(huán)境下，同樣面臨著適者生存的優(yōu)勝劣汰機(jī)制。因此，有效的學(xué)校知識(shí)管理就成為學(xué)校獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵所在。那么，何謂知識(shí)管理呢？這里認(rèn)為通過對(duì)學(xué)校組織知識(shí)的積累、組織知識(shí)個(gè)體化以及個(gè)體知識(shí)創(chuàng)新和個(gè)體知識(shí)共享過程的有效管理，使學(xué)校隱性知識(shí)不斷顯性化，知識(shí)積累持續(xù)增加和更新，以增強(qiáng)學(xué)校實(shí)力，實(shí)現(xiàn)學(xué)校可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的過程即為學(xué)校知識(shí)管理。學(xué)校知識(shí)管理的內(nèi)容主要包括對(duì)學(xué)校組織層面的知識(shí)管理以及對(duì)學(xué)校人員的知識(shí)管理。學(xué)校組織層面的知識(shí)管理重在積累、更新及共享，使其內(nèi)化為學(xué)校成員的隱性知識(shí)。然對(duì)學(xué)校人員的知識(shí)管理則側(cè)重于個(gè)體的學(xué)習(xí)、反思、創(chuàng)新與分享，旨在將個(gè)體的隱性知識(shí)外顯化。學(xué)校知識(shí)管理在推動(dòng)學(xué)校及學(xué)校成員的發(fā)展等方面具有重要意義，主要表現(xiàn)為：首先，學(xué)校知識(shí)管理可以加速知識(shí)在學(xué)校、學(xué)校成員，特別是教師之間的流動(dòng)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的同時(shí)可以增加并更新學(xué)校知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與教師的雙贏；其次，通過個(gè)體知識(shí)的外顯化可以更好地體現(xiàn)教師自身的價(jià)值，激發(fā)教師教育教學(xué)及為學(xué)校奉獻(xiàn)的熱情，有效防止教師職業(yè)倦怠；同時(shí)，知識(shí)管理可以更好地融合集體智慧，發(fā)揚(yáng)團(tuán)隊(duì)精神，提高學(xué)校知識(shí)資源的有效利用率，并能有效防止由于員工離職而造成的知識(shí)流失，進(jìn)而保持并提升學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力，使其更好地適應(yīng)社會(huì)大環(huán)境。

二、學(xué)校知識(shí)管理現(xiàn)狀

　　知識(shí)管理作為一種新型管理模式被引入學(xué)校管理的時(shí)間并不長(zhǎng)，尚處于摸石頭過河的探索與嘗試階段，無現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)可供借鑒。在學(xué)校管理系統(tǒng)中知識(shí)管理模塊多局限于圖書資料購(gòu)買、校園網(wǎng)絡(luò)建設(shè)等可視化領(lǐng)域，在知識(shí)管理的實(shí)施推廣過程中仍存在多方面的障礙，主要表現(xiàn)為：

（一）知識(shí)管理定位不清晰

　　由于學(xué)校知識(shí)管理目前尚未形成一套可供借鑒使用的理論體系或公開流傳的經(jīng)驗(yàn)表述，致使學(xué)校管理者在管理實(shí)踐中對(duì)知識(shí)管理概念的界定模糊。學(xué)校知識(shí)管理主要集中于已經(jīng)編碼化了的文化知識(shí)的管理，而沒有意識(shí)到個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、品格等內(nèi)隱知識(shí)也是知識(shí)管理的范疇，對(duì)學(xué)校知識(shí)管理缺乏系統(tǒng)化認(rèn)識(shí)，定位不準(zhǔn)確。同時(shí)，由于管理者自身認(rèn)知的有限性，使得學(xué)校知識(shí)管理在管理實(shí)踐中沒有得到應(yīng)有的重視，推動(dòng)學(xué)校知識(shí)管理的制度及保障機(jī)制不夠完善，導(dǎo)致學(xué)校知識(shí)管理僅停留在喊口號(hào)、擺樣子的表面形式，并未取得實(shí)質(zhì)性成效。

（二）知識(shí)組織喪失獨(dú)特性

　　學(xué)校自身作為知識(shí)生產(chǎn)、傳播與創(chuàng)新的知識(shí)型組織，推動(dòng)知識(shí)共享與交流，實(shí)現(xiàn)知識(shí)增值本應(yīng)是其提高教育教學(xué)、科研及行政后勤管理的殺手锏，是區(qū)別于企業(yè)的獨(dú)特性所在。但在目前的學(xué)校管理實(shí)踐中，學(xué)校教育特別是基礎(chǔ)教育階段，學(xué)校所有職能部門均將上級(jí)教育部門下達(dá)的教育教學(xué)目標(biāo)奉為宗旨，以應(yīng)試為導(dǎo)向，以升學(xué)人數(shù)作為學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)績(jī)效的'主要考評(píng)目標(biāo)。以迎接上級(jí)監(jiān)督檢查及辦學(xué)模式達(dá)標(biāo)為治學(xué)動(dòng)力，學(xué)校自身的教育理想逐漸地湮沒于這種長(zhǎng)傳下達(dá)的政令教育體制中。

（三）學(xué)校成員認(rèn)識(shí)不到位學(xué)校知識(shí)管理的本質(zhì)是對(duì)學(xué)校成員的管理。

　　學(xué)校成員認(rèn)識(shí)不到位主要是指學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教師對(duì)學(xué)校知識(shí)管理里的認(rèn)識(shí)有失偏頗。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以完成上級(jí)教育主管部門的教育任務(wù)為己任，在學(xué)校管理實(shí)踐中求穩(wěn)，缺少改革、冒險(xiǎn)與創(chuàng)新的精神，忽略了有效知識(shí)管理對(duì)提升學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力的重要性。教師雖是知識(shí)的主要擁有者，但對(duì)教師個(gè)體而言，其主要以完成學(xué)校升學(xué)任務(wù)為教育教學(xué)目標(biāo)，將備好課、上好課，保證學(xué)生考出成績(jī)作為其為師的職責(zé)，缺少以知識(shí)管理的視角認(rèn)知集體備課、教研觀摩活動(dòng)等的意識(shí)。基于此，我們認(rèn)為教師的價(jià)值已淪為完成教育任務(wù)的工具，而非人類知識(shí)交流、共享與創(chuàng)新的主體。

（四）學(xué)校知識(shí)共享有障礙

　　知識(shí)管理的核心目的是知識(shí)的創(chuàng)新，而知識(shí)的交流與共享是創(chuàng)新的前提。學(xué)校作為典型的學(xué)習(xí)共同體，其一切服務(wù)于學(xué)校發(fā)展的知識(shí)都應(yīng)納入知識(shí)的流動(dòng)體系之內(nèi)，成為知識(shí)創(chuàng)新的前提。然，學(xué)校知識(shí)共享機(jī)制的創(chuàng)建仍受制于主、客觀兩方面因素的制約。主觀因素有：一是教師出于個(gè)體利益的考量，為保持個(gè)人的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，保留和獨(dú)享個(gè)體的創(chuàng)造成果，不愿進(jìn)行知識(shí)共享；二是由于教師謙虛的個(gè)性，使其低估了自己創(chuàng)造成果的價(jià)值，從而錯(cuò)失了知識(shí)共享的樂趣；三是傳統(tǒng)文人相輕的觀念，使教師在教學(xué)實(shí)踐中缺少對(duì)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反省和向他人學(xué)習(xí)的自主意識(shí)，忽略了知識(shí)的積累、共享與創(chuàng)新。客觀因素主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，首先是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)知識(shí)管理的認(rèn)識(shí)和重視不充分，沒有創(chuàng)設(shè)知識(shí)交流共享的良好環(huán)境，同時(shí)針對(duì)知識(shí)管理的制度建設(shè)和激勵(lì)措施不健全，且未落到實(shí)處；其次是良好的社會(huì)風(fēng)氣及相互信任的良性人際關(guān)系尚未形成，使得知識(shí)產(chǎn)權(quán)的認(rèn)證與保護(hù)問題成為阻礙知識(shí)共享的一個(gè)重要障礙。