教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題幾乎是一個(gè)經(jīng)典的和永恒的問(wèn)題。 在不同的歷史時(shí)期，這一問(wèn)題會(huì)以不同的方式表現(xiàn)出來(lái)，有孰先孰后、孰難孰易的爭(zhēng)論，有孰重孰輕、孰主孰次的問(wèn)題辯論，而當(dāng)這些辯爭(zhēng)塵埃落定之后，一個(gè)真正的問(wèn)題才逐漸顯現(xiàn)，此即教育理論如何指導(dǎo)實(shí)踐或轉(zhuǎn)化到實(shí)踐中去。 對(duì)這一問(wèn)題，教育領(lǐng)域的人們?cè)谡J(rèn)知上和操作上都做了許多有益的探索，認(rèn)識(shí)澄明的同時(shí)，類似于教學(xué)設(shè)計(jì)、教育實(shí)驗(yàn)、行動(dòng)研究這樣的類工學(xué)行動(dòng)也方興未艾。 人們似乎感受到了教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的越來(lái)越強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)性，從而會(huì)設(shè)想：如果教育實(shí)踐者具有了足夠的動(dòng)力并掌握了相關(guān)的設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)和行動(dòng)研究的方法，教育理論與實(shí)踐的間隙就會(huì)自然彌合。 我對(duì)此也持基本樂觀的態(tài)度，作為對(duì)這種趨勢(shì)的配合和支持，認(rèn)為在理論上討論教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實(shí)路徑也有必要。 本文認(rèn)為，教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，有三條現(xiàn)實(shí)的路徑，分別是轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐者的價(jià)值信念、教育思維和行為規(guī)則。

　　一、教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐者個(gè)人的價(jià)值信念

　　人文實(shí)踐是文化的實(shí)踐，顯著的特征是一定的價(jià)值信念貫穿于整個(gè)實(shí)踐過(guò)程。 不同的人、不同的組織、不同的國(guó)家的教育各有特色，感覺上是教育行為格式的不同，進(jìn)一步追問(wèn)則會(huì)發(fā)現(xiàn)關(guān)于教育的價(jià)值信念不同才是真正的原因。 直接面向具體的教育實(shí)踐，就能夠意識(shí)到教育行為操作是以教育價(jià)值信念為土壤和前提的。

　　那人們的教育價(jià)值信念又從何而來(lái)呢? 多數(shù)適應(yīng)了和適應(yīng)著環(huán)境的人，他們的教育價(jià)值信念就來(lái)自于無(wú)時(shí)無(wú)處不在的傳統(tǒng)，而對(duì)于那些總想超越環(huán)境的人來(lái)說(shuō)， 他們的信念很大的可能是來(lái)自教育理論。不難看到一些因?qū)W習(xí)了教育理論而與眾不同的人，他們的與眾不同最初并非表現(xiàn)為教育操作上的不同，而是表現(xiàn)為對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批評(píng)，甚至表現(xiàn)為不招人喜歡的好高騖遠(yuǎn)。 其實(shí)質(zhì)是他們掌握了尚未在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)的教育理論。 換個(gè)角度看，他們選擇的教育理論已經(jīng)轉(zhuǎn)化為他們的教育價(jià)值信念。 對(duì)這一現(xiàn)象，我們做如下的操作性理解。

　　(一)教育理論揭示的真啟迪了人的歸屬意識(shí)

　　理論的第一功能是描述+解釋，此處的描述不是感覺意義上的素描，而是驅(qū)離現(xiàn)象之后的關(guān)于事物深層結(jié)構(gòu)的反映，是以真為旨?xì)w的。 教育學(xué)首先回答教育是什么， 成功的結(jié)果當(dāng)然是對(duì)教育真相的把握，其自身并無(wú)價(jià)值的色彩。 但是，被揭示出來(lái)的教育真相會(huì)令人驚異地給人以可貴的歸屬感。 我們說(shuō)做什么就要像什么，可以演繹為做教育就要像教育，怎樣就算是像教育呢? 答案只能是我們所做的事情不只是借用了教育的名號(hào)，還體現(xiàn)了教育的真相。 如果我們接受了教育是善意的干預(yù)這一揭示，我們就可以反觀自身行為是否真實(shí)的干預(yù)以及我們的干預(yù)中和內(nèi)心中是否具備了善意。 假設(shè)我們的行為的確是真實(shí)的干預(yù)，并且具備了善意，不必贊嘆理論的高明，而應(yīng)慶幸我們行為的到位。 假設(shè)我們的行為沒有符合理論對(duì)教育真相的揭示，是否有些許的失落呢? 我們或許有失落，說(shuō)到底是對(duì)職業(yè)行為歸屬感的迷惘。教育理論揭示的真通向人的歸屬意識(shí)，借助的是個(gè)體心理上名實(shí)相副的意向。 在人文世界中，個(gè)體重視身份，這里的身份不單有與名位、利益相關(guān)的意涵，也有自我行為符合所展現(xiàn)概念的意義，相對(duì)而言后者更為根本，理由是職業(yè)行為先有名正，才能涉及地位和名利的問(wèn)題。 設(shè)若有人向我們說(shuō)你做的哪算是教育，那人一定自認(rèn)為掌握了教育的真相;設(shè)若我們辯護(hù)道我做的怎么就不算是教育，一則我們自認(rèn)為也掌握了教育的真相，二則我們可能是在追尋教育的真相。 進(jìn)一步假設(shè)我們接受了某種揭示教育真相的理論，對(duì)于作為實(shí)踐者的我們，絕不僅僅是獲得了一種理論的信息，而且還獲得了可以作為教育者自信的理由。 但這一切的獲得均需要我們?cè)趦?nèi)心確立名實(shí)相副的堅(jiān)定意向，否則，任何關(guān)于教育真相的理論揭示都是外在于我們的無(wú)關(guān)信息。

　　(二)教育理論建構(gòu)的理激發(fā)了人的理性自覺

　　教育的理在很長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)是教育內(nèi)部約定俗成的結(jié)果，也會(huì)折射教育之外的其他人文實(shí)踐的道理，但當(dāng)人類有了教育的理論自覺之后，教育的理就與教育理論的建構(gòu)形成了合理的關(guān)系。 我們意識(shí)到，教育自身的變化是教育之理的變化，還意識(shí)到教育的理在近代以來(lái)越來(lái)越來(lái)自教育思想家、 理論家的建構(gòu)。 雖然他們對(duì)教育之理的建構(gòu)總發(fā)生在一定的人文語(yǔ)境中，從而與人文世界整體血脈相連，但這樣的建構(gòu)又是十分必要的。 若問(wèn)教育理論家、思想家為什么要建構(gòu)教育之理，理性的回答一定是為了建構(gòu)新的教育。 教育工程師則會(huì)通過(guò)把教育之理轉(zhuǎn)化為教育者的理性自覺，最終把新的教育由理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。沒有理論的實(shí)踐是盲目的。 僅僅把理論作為知識(shí)存儲(chǔ)于大腦，和沒有理論也無(wú)很大的差別。 只有理論激發(fā)了實(shí)踐者的理性自覺，理論才會(huì)成為實(shí)踐者實(shí)踐的依據(jù)。 教育理論建構(gòu)的教育之理比起所謂教育的客觀真相，對(duì)教育實(shí)踐者來(lái)說(shuō)更有價(jià)值，也更能牽動(dòng)教育實(shí)踐者的精神世界。 實(shí)踐者的角色促成實(shí)踐者的本位立場(chǎng)，有吸引力的教育道理可以引發(fā)他們的合理聯(lián)想，有潛力把他們帶進(jìn)新的教育格局和秩序之中。 教育道理的文本一定程度上和哲學(xué)的和文學(xué)的文本相似，讀者可以毫無(wú)功利地閱讀，卻能獲得認(rèn)識(shí)上的啟迪和情感上的激發(fā)。 我們之所以執(zhí)著于某種教育理念的實(shí)現(xiàn)，固然由于它的正確和美好，更由于某種教育的道理激發(fā)了我們的理性自覺。

　　(三)教育理論表達(dá)的善促成了人的教育信仰

　　被人們界定的教育是向善的，因此凡實(shí)踐性的教育理論無(wú)不內(nèi)含著向善的品質(zhì)。 越是文明的社會(huì)越容易對(duì)教育有溢美之詞，越是經(jīng)典的教育理論越富含善和美的原則。 天然的類教育行為是利于人的，這是最基礎(chǔ)的善。 在群體文化基礎(chǔ)上建構(gòu)的教育則在純粹利益的基礎(chǔ)上同時(shí)追求善和美，并會(huì)用善和美來(lái)規(guī)則追求利益的行為。 對(duì)于這一切，教育理論會(huì)用適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行表達(dá)。 一般來(lái)說(shuō)，教育理論重在表達(dá)善的價(jià)值，既有目的的善，也有手段的善。 更強(qiáng)調(diào)目的善和手段善的融合統(tǒng)一。 教育目的的善，先是得失之利，后是利他之德，還有完全之美。 得失之利引導(dǎo)教育不做不利于人的事情，利他之德引導(dǎo)教育不做有害于他人的事情，完善之美引導(dǎo)教育把人引至和諧。 教育以知識(shí)和美德為資源的，自然具有了積極的氣質(zhì)，以成人、成才為目標(biāo)，又自然擁有了道德的品格。