教育理論與實踐的關(guān)系問題幾乎是一個經(jīng)典的和永恒的問題。 在不同的歷史時期，這一問題會以不同的方式表現(xiàn)出來，有孰先孰后、孰難孰易的爭論，有孰重孰輕、孰主孰次的問題辯論，而當這些辯爭塵埃落定之后，一個真正的問題才逐漸顯現(xiàn)，此即教育理論如何指導(dǎo)實踐或轉(zhuǎn)化到實踐中去。 對這一問題，教育領(lǐng)域的人們在認知上和操作上都做了許多有益的探索，認識澄明的同時，類似于教學(xué)設(shè)計、教育實驗、行動研究這樣的類工學(xué)行動也方興未艾。 人們似乎感受到了教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的越來越強烈的現(xiàn)實性，從而會設(shè)想：如果教育實踐者具有了足夠的動力并掌握了相關(guān)的設(shè)計、實驗和行動研究的方法，教育理論與實踐的間隙就會自然彌合。 我對此也持基本樂觀的態(tài)度，作為對這種趨勢的配合和支持，認為在理論上討論教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實路徑也有必要。 本文認為，教育理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，有三條現(xiàn)實的路徑，分別是轉(zhuǎn)化為教育實踐者的價值信念、教育思維和行為規(guī)則。

　　一、教育理論轉(zhuǎn)化為實踐者個人的價值信念

　　人文實踐是文化的實踐，顯著的特征是一定的價值信念貫穿于整個實踐過程。 不同的人、不同的組織、不同的國家的教育各有特色，感覺上是教育行為格式的不同，進一步追問則會發(fā)現(xiàn)關(guān)于教育的價值信念不同才是真正的原因。 直接面向具體的教育實踐，就能夠意識到教育行為操作是以教育價值信念為土壤和前提的。

　　那人們的教育價值信念又從何而來呢? 多數(shù)適應(yīng)了和適應(yīng)著環(huán)境的人，他們的教育價值信念就來自于無時無處不在的傳統(tǒng)，而對于那些總想超越環(huán)境的人來說， 他們的信念很大的可能是來自教育理論。不難看到一些因?qū)W習了教育理論而與眾不同的人，他們的與眾不同最初并非表現(xiàn)為教育操作上的不同，而是表現(xiàn)為對教育現(xiàn)實的批評，甚至表現(xiàn)為不招人喜歡的好高騖遠。 其實質(zhì)是他們掌握了尚未在現(xiàn)實中實現(xiàn)的教育理論。 換個角度看，他們選擇的教育理論已經(jīng)轉(zhuǎn)化為他們的教育價值信念。 對這一現(xiàn)象，我們做如下的操作性理解。

　　(一)教育理論揭示的真啟迪了人的歸屬意識

　　理論的第一功能是描述+解釋，此處的描述不是感覺意義上的素描，而是驅(qū)離現(xiàn)象之后的關(guān)于事物深層結(jié)構(gòu)的反映，是以真為旨歸的。 教育學(xué)首先回答教育是什么， 成功的結(jié)果當然是對教育真相的把握，其自身并無價值的色彩。 但是，被揭示出來的教育真相會令人驚異地給人以可貴的歸屬感。 我們說做什么就要像什么，可以演繹為做教育就要像教育，怎樣就算是像教育呢? 答案只能是我們所做的事情不只是借用了教育的名號，還體現(xiàn)了教育的真相。 如果我們接受了教育是善意的干預(yù)這一揭示，我們就可以反觀自身行為是否真實的干預(yù)以及我們的干預(yù)中和內(nèi)心中是否具備了善意。 假設(shè)我們的行為的確是真實的干預(yù)，并且具備了善意，不必贊嘆理論的高明，而應(yīng)慶幸我們行為的到位。 假設(shè)我們的行為沒有符合理論對教育真相的揭示，是否有些許的失落呢? 我們或許有失落，說到底是對職業(yè)行為歸屬感的迷惘。教育理論揭示的真通向人的歸屬意識，借助的是個體心理上名實相副的意向。 在人文世界中，個體重視身份，這里的身份不單有與名位、利益相關(guān)的意涵，也有自我行為符合所展現(xiàn)概念的意義，相對而言后者更為根本，理由是職業(yè)行為先有名正，才能涉及地位和名利的問題。 設(shè)若有人向我們說你做的哪算是教育，那人一定自認為掌握了教育的真相;設(shè)若我們辯護道我做的怎么就不算是教育，一則我們自認為也掌握了教育的真相，二則我們可能是在追尋教育的真相。 進一步假設(shè)我們接受了某種揭示教育真相的理論，對于作為實踐者的我們，絕不僅僅是獲得了一種理論的信息，而且還獲得了可以作為教育者自信的理由。 但這一切的獲得均需要我們在內(nèi)心確立名實相副的堅定意向，否則，任何關(guān)于教育真相的理論揭示都是外在于我們的無關(guān)信息。

　　(二)教育理論建構(gòu)的理激發(fā)了人的理性自覺

　　教育的理在很長的歷史時期內(nèi)是教育內(nèi)部約定俗成的結(jié)果，也會折射教育之外的其他人文實踐的道理，但當人類有了教育的理論自覺之后，教育的理就與教育理論的建構(gòu)形成了合理的關(guān)系。 我們意識到，教育自身的變化是教育之理的變化，還意識到教育的理在近代以來越來越來自教育思想家、 理論家的建構(gòu)。 雖然他們對教育之理的建構(gòu)總發(fā)生在一定的人文語境中，從而與人文世界整體血脈相連，但這樣的建構(gòu)又是十分必要的。 若問教育理論家、思想家為什么要建構(gòu)教育之理，理性的回答一定是為了建構(gòu)新的教育。 教育工程師則會通過把教育之理轉(zhuǎn)化為教育者的理性自覺，最終把新的教育由理念變?yōu)楝F(xiàn)實。沒有理論的實踐是盲目的。 僅僅把理論作為知識存儲于大腦，和沒有理論也無很大的差別。 只有理論激發(fā)了實踐者的理性自覺，理論才會成為實踐者實踐的依據(jù)。 教育理論建構(gòu)的教育之理比起所謂教育的客觀真相，對教育實踐者來說更有價值，也更能牽動教育實踐者的精神世界。 實踐者的角色促成實踐者的本位立場，有吸引力的教育道理可以引發(fā)他們的合理聯(lián)想，有潛力把他們帶進新的教育格局和秩序之中。 教育道理的文本一定程度上和哲學(xué)的和文學(xué)的文本相似，讀者可以毫無功利地閱讀，卻能獲得認識上的啟迪和情感上的激發(fā)。 我們之所以執(zhí)著于某種教育理念的實現(xiàn)，固然由于它的正確和美好，更由于某種教育的道理激發(fā)了我們的理性自覺。

　　(三)教育理論表達的善促成了人的教育信仰

　　被人們界定的教育是向善的，因此凡實踐性的教育理論無不內(nèi)含著向善的品質(zhì)。 越是文明的社會越容易對教育有溢美之詞，越是經(jīng)典的教育理論越富含善和美的原則。 天然的類教育行為是利于人的，這是最基礎(chǔ)的善。 在群體文化基礎(chǔ)上建構(gòu)的教育則在純粹利益的基礎(chǔ)上同時追求善和美，并會用善和美來規(guī)則追求利益的行為。 對于這一切，教育理論會用適當?shù)姆绞竭M行表達。 一般來說，教育理論重在表達善的價值，既有目的的善，也有手段的善。 更強調(diào)目的善和手段善的融合統(tǒng)一。 教育目的的善，先是得失之利，后是利他之德，還有完全之美。 得失之利引導(dǎo)教育不做不利于人的事情，利他之德引導(dǎo)教育不做有害于他人的事情，完善之美引導(dǎo)教育把人引至和諧。 教育以知識和美德為資源的，自然具有了積極的氣質(zhì)，以成人、成才為目標，又自然擁有了道德的品格。