摘 要： 受傳統教育價值觀的影響，英國在中等教育階段向來注重學術課程，相對輕視職業課程，學術課程和職業課程屬于典型的分軌模式。政府認識到這種模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除學術課程和職業課程的對立狀態。英國課程專家麥克·揚在《未來的課程》一書中深刻地分析了英國分軌模式的不足，并從課程原則、課程策略、課程目標、資格制度四個方面論述了整合中學階段學術課程與職業課程的主張。

關鍵詞： 英國 中等教育 學術課程 職業課程 整合

　　英國素有崇尚精英教育的傳統，政府對學術教育過于偏愛，而給予職業教育的支持卻很少，尤其表現在中等教育的課程設置上。英國在中等教育階段實行典型的分軌制，特別是在二十世紀八十年代以前，學術課程和職業課程幾乎是完全彼此隔離的。隨著社會經濟的發展、工作組織的變革，特別是職業結構中體力勞動和腦力勞動之間界限的打破，使得以學術課程和職業課程劃分為基礎的中學課程設置越來越不能滿足社會經濟發展的需要。

　　一、政府改革措施述評

　　自20世紀80年代末以來，英國政府采取了一系列旨在加強中等教育學術課程和職業課程溝通與銜接的改革措施，在一定程度上為二者的聯系創造了條件。

　　（一）80年代：學科課程改革。

　　80年代末，保守黨政府對中學課程主要提出了兩種批評意見。第一種意見可以追溯到1976年拉斯金演說，該演說認為英國中學課程不能適應工商業發展的需要；另一種批評意見是：學校選擇課程的自由是導致大多數學生成績較差特別是數學和自然科學課程成績差的主要原因。wWW.133229.cOm①

　　上述兩種批評意見都可以看成是對學科課程不斷加深的危機的反映，從這些批評中，以及與經濟上更成功的國家例如德國、日本的教育成就的比較中產生了兩種改革的主張。第一種主張認為中學課程應該職業化，使得學生離開學校時更容易就業。這種職業化的主張體現在1983年開始在普通學校實施的“技術與職業教育行動計劃”（tvei）和1985年推行的職前教育證書（cpev）等政策措施中。第二種主張表現在《1988年教育改革法》中，在傳統的學術科目方面設立全國性課程，并設立7、11、14、16歲考試，而且第一次把技術作為學生必修的核心課程之一。

　　但是，這一時期的改革措施主要是針對傳統的學術課程的改革嘗試，并沒有對學術課程加以根本改變。其實，這些措施都只是局限于普通教育和職業教育自身的某些變動，或者在職業課程中增加普通教育的內容，或者在學術課程中融入職業教育要素，但是兩者之間的關系仍然沒有根本變動。

　　（二）90年代：資格制度改革。

　　到了90年代，職業教育和學術教育各自為政的狀況受到更多的批評。課程專家批評學術軌的狹隘性和排他性，以及職業軌的質量差、可選擇性少，建議應建立統一的資格制度，結束教育與培訓之間的分離。

　　1991年政府白皮書《面向21世紀的教育和培訓》推行普通國家職業資格（gnvq），這是一種兼顧就業和升學需要的資格，與指向具體職業領域的國家職業資格（nvq）不同，它將學歷教育同職業培訓相結合、相溝通。白皮書強調要建立現代學術和職業資格體系，這兩種資格應該一視同仁，青年不應該再受到已經過時的“區別對待”。不過，事實上政府并沒有結束這種區分，而是建議以高級水平證書、普通國家職業資格證書及國家職業資格證書為基礎，建立三軌制教育資格制度。1996年，容·迪爾英爵士發表最終報告，標志著英國16—19歲學生的資格制度到達了一個新的階段。該報告的中心議題是“需要建立一種更為統一的全國性資格制度框架”。但該報告既有走向統一課程的建議，如調節機構的合并、gnvq分成六種或三種單元模塊，從而為建立一種更統一的、更靈活的課程奠定基礎，又有更加分離課程的建議，如報告強烈支持使三種資格途徑更加清晰，其實是扭轉了三種途徑逐漸融合的趨勢，后退一步使三種途徑變得更加具有特殊性。因此，該報告“并不必然使得我們的學校向更加統一的制度邁進”。②

　　英國一系列資格制度的改革也存在很多問題。這些改革都是在保證學術資格的標準不被動搖的前提下進行的，除了迪爾英報告中關于設立核心技能as-level的妥協性建議之外，學術資格沒有任何變動。另外，設立統一國家職業資格的目的在于結束英國眾多職業資格證書冗繁無序的雜亂狀態，然而nvq和gnvq實施后，原來的很多資格授予和認可機構及它們所管理的資格證書也都保留了下來，并沒有達到減少資格數量、刺激學術資格和職業資格融合的目的。③

　　二、整合學術課程與職業課程：麥克·揚《未來的課程》中的觀點

　　美國自由主義哲學家杜威和意大利馬克思主義知識分子葛蘭西關于教育與工作世界關系的論點，構成了麥克·揚整合學術課程與職業課程理論的基礎。他提出了“批判的職業化主張”，明確了整合學術科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開發學術科目的“職業層面”。與80年代課程改革所體現的新職業課程觀的考慮相反，他認為，學科課程不但不應該減少，反而應該面向所有學生，并與對勞動世界的理解和經驗相結合。使學?？颇康穆殬I層面更加清晰的方式是：這些科目不但可以使學生接觸概念和思想，而且應該使學生理解成人工作世界的變化。

　　在此基礎上，麥克·揚從未來課程的課程原則、課程策略、課程目標及資格制度四個方面論述了具體的改革主張。

　　（一）課程原則

　　職業的高度專業化是現代社會國家和經濟的內在屬性。麥克·揚區分出了經濟上兩種不同的專業化形式：分化的專業化和聯系的專業化。分化的專業化是經濟發展到大規模生產制度時期的產物，在生產過程中表現為生產中對任務的認識和執行的分離；聯系的專業化是經濟發展到靈活的專業化生產制度時期的產物，在生產過程中表現為生產過程要最大限度地所有雇員的最大潛力，強調團隊工作。

　　在他看來，不同的專業化形式在課程上具有不同的意義或表現形式。分化的專業化在課程上表現為學術課程的高度專業化和職業課程的狹隘化，繼而導致學術課程和職業課程的分離。而聯系的專業化表明了不同專家之間的相互依賴關系，它強調不同的專家都要形成某種整體意識，即意識到他們的專業化和整個課程的關系。它力圖超越“做人的教育”與“做事的教育”之間的傳統分離，④要求在課程中建立知識和技能的聯系，并使課程與更廣泛的教育民主和社會目標相聯系。于是，以聯系的專業化為基礎，麥克·揚提出了構建未來課程的基礎原則：具有寬廣的知識面和靈活性；建立核心內容和專業學習、普通（學術）學習與應用（職業）學習之間的聯系；提供個人進步和學分轉移的機會；對課程總體目標的清晰認識。這些原則可以視為麥克·揚基于當前經濟的變化而提出的構建未來新型課程的基礎。