摘 要： 受傳統(tǒng)教育價值觀的影響，英國在中等教育階段向來注重學(xué)術(shù)課程，相對輕視職業(yè)課程，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程屬于典型的分軌模式。政府認識到這種模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的對立狀態(tài)。英國課程專家麥克·揚在《未來的課程》一書中深刻地分析了英國分軌模式的不足，并從課程原則、課程策略、課程目標、資格制度四個方面論述了整合中學(xué)階段學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的主張。

關(guān)鍵詞： 英國 中等教育 學(xué)術(shù)課程 職業(yè)課程 整合

　　英國素有崇尚精英教育的傳統(tǒng)，政府對學(xué)術(shù)教育過于偏愛，而給予職業(yè)教育的支持卻很少，尤其表現(xiàn)在中等教育的課程設(shè)置上。英國在中等教育階段實行典型的分軌制，特別是在二十世紀八十年代以前，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程幾乎是完全彼此隔離的。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展、工作組織的變革，特別是職業(yè)結(jié)構(gòu)中體力勞動和腦力勞動之間界限的打破，使得以學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程劃分為基礎(chǔ)的中學(xué)課程設(shè)置越來越不能滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。

　　一、政府改革措施述評

　　自20世紀80年代末以來，英國政府采取了一系列旨在加強中等教育學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程溝通與銜接的改革措施，在一定程度上為二者的聯(lián)系創(chuàng)造了條件。

　　（一）80年代：學(xué)科課程改革。

　　80年代末，保守黨政府對中學(xué)課程主要提出了兩種批評意見。第一種意見可以追溯到1976年拉斯金演說，該演說認為英國中學(xué)課程不能適應(yīng)工商業(yè)發(fā)展的需要；另一種批評意見是：學(xué)校選擇課程的自由是導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生成績較差特別是數(shù)學(xué)和自然科學(xué)課程成績差的主要原因。wWW.133229.cOm①

　　上述兩種批評意見都可以看成是對學(xué)科課程不斷加深的危機的反映，從這些批評中，以及與經(jīng)濟上更成功的國家例如德國、日本的教育成就的比較中產(chǎn)生了兩種改革的主張。第一種主張認為中學(xué)課程應(yīng)該職業(yè)化，使得學(xué)生離開學(xué)校時更容易就業(yè)。這種職業(yè)化的主張體現(xiàn)在1983年開始在普通學(xué)校實施的“技術(shù)與職業(yè)教育行動計劃”（tvei）和1985年推行的職前教育證書（cpev）等政策措施中。第二種主張表現(xiàn)在《1988年教育改革法》中，在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)科目方面設(shè)立全國性課程，并設(shè)立7、11、14、16歲考試，而且第一次把技術(shù)作為學(xué)生必修的核心課程之一。

　　但是，這一時期的改革措施主要是針對傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程的改革嘗試，并沒有對學(xué)術(shù)課程加以根本改變。其實，這些措施都只是局限于普通教育和職業(yè)教育自身的某些變動，或者在職業(yè)課程中增加普通教育的內(nèi)容，或者在學(xué)術(shù)課程中融入職業(yè)教育要素，但是兩者之間的關(guān)系仍然沒有根本變動。

　　（二）90年代：資格制度改革。

　　到了90年代，職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育各自為政的狀況受到更多的批評。課程專家批評學(xué)術(shù)軌的狹隘性和排他性，以及職業(yè)軌的質(zhì)量差、可選擇性少，建議應(yīng)建立統(tǒng)一的資格制度，結(jié)束教育與培訓(xùn)之間的分離。

　　1991年政府白皮書《面向21世紀的教育和培訓(xùn)》推行普通國家職業(yè)資格（gnvq），這是一種兼顧就業(yè)和升學(xué)需要的資格，與指向具體職業(yè)領(lǐng)域的國家職業(yè)資格（nvq）不同，它將學(xué)歷教育同職業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合、相溝通。白皮書強調(diào)要建立現(xiàn)代學(xué)術(shù)和職業(yè)資格體系，這兩種資格應(yīng)該一視同仁，青年不應(yīng)該再受到已經(jīng)過時的“區(qū)別對待”。不過，事實上政府并沒有結(jié)束這種區(qū)分，而是建議以高級水平證書、普通國家職業(yè)資格證書及國家職業(yè)資格證書為基礎(chǔ)，建立三軌制教育資格制度。1996年，容·迪爾英爵士發(fā)表最終報告，標志著英國16—19歲學(xué)生的資格制度到達了一個新的階段。該報告的中心議題是“需要建立一種更為統(tǒng)一的全國性資格制度框架”。但該報告既有走向統(tǒng)一課程的建議，如調(diào)節(jié)機構(gòu)的合并、gnvq分成六種或三種單元模塊，從而為建立一種更統(tǒng)一的、更靈活的課程奠定基礎(chǔ)，又有更加分離課程的建議，如報告強烈支持使三種資格途徑更加清晰，其實是扭轉(zhuǎn)了三種途徑逐漸融合的趨勢，后退一步使三種途徑變得更加具有特殊性。因此，該報告“并不必然使得我們的學(xué)校向更加統(tǒng)一的制度邁進”。②

　　英國一系列資格制度的改革也存在很多問題。這些改革都是在保證學(xué)術(shù)資格的標準不被動搖的前提下進行的，除了迪爾英報告中關(guān)于設(shè)立核心技能as-level的妥協(xié)性建議之外，學(xué)術(shù)資格沒有任何變動。另外，設(shè)立統(tǒng)一國家職業(yè)資格的目的在于結(jié)束英國眾多職業(yè)資格證書冗繁無序的雜亂狀態(tài)，然而nvq和gnvq實施后，原來的很多資格授予和認可機構(gòu)及它們所管理的資格證書也都保留了下來，并沒有達到減少資格數(shù)量、刺激學(xué)術(shù)資格和職業(yè)資格融合的目的。③

　　二、整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程：麥克·揚《未來的課程》中的觀點

　　美國自由主義哲學(xué)家杜威和意大利馬克思主義知識分子葛蘭西關(guān)于教育與工作世界關(guān)系的論點，構(gòu)成了麥克·揚整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程理論的基礎(chǔ)。他提出了“批判的職業(yè)化主張”，明確了整合學(xué)術(shù)科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開發(fā)學(xué)術(shù)科目的“職業(yè)層面”。與80年代課程改革所體現(xiàn)的新職業(yè)課程觀的考慮相反，他認為，學(xué)科課程不但不應(yīng)該減少，反而應(yīng)該面向所有學(xué)生，并與對勞動世界的理解和經(jīng)驗相結(jié)合。使學(xué)校科目的職業(yè)層面更加清晰的方式是：這些科目不但可以使學(xué)生接觸概念和思想，而且應(yīng)該使學(xué)生理解成人工作世界的變化。

　　在此基礎(chǔ)上，麥克·揚從未來課程的課程原則、課程策略、課程目標及資格制度四個方面論述了具體的改革主張。

　　（一）課程原則

　　職業(yè)的高度專業(yè)化是現(xiàn)代社會國家和經(jīng)濟的內(nèi)在屬性。麥克·揚區(qū)分出了經(jīng)濟上兩種不同的專業(yè)化形式：分化的專業(yè)化和聯(lián)系的專業(yè)化。分化的專業(yè)化是經(jīng)濟發(fā)展到大規(guī)模生產(chǎn)制度時期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)中對任務(wù)的認識和執(zhí)行的分離；聯(lián)系的專業(yè)化是經(jīng)濟發(fā)展到靈活的專業(yè)化生產(chǎn)制度時期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)過程要最大限度地所有雇員的最大潛力，強調(diào)團隊工作。

　　在他看來，不同的專業(yè)化形式在課程上具有不同的意義或表現(xiàn)形式。分化的專業(yè)化在課程上表現(xiàn)為學(xué)術(shù)課程的高度專業(yè)化和職業(yè)課程的狹隘化，繼而導(dǎo)致學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離。而聯(lián)系的專業(yè)化表明了不同專家之間的相互依賴關(guān)系，它強調(diào)不同的專家都要形成某種整體意識，即意識到他們的專業(yè)化和整個課程的關(guān)系。它力圖超越“做人的教育”與“做事的教育”之間的傳統(tǒng)分離，④要求在課程中建立知識和技能的聯(lián)系，并使課程與更廣泛的教育民主和社會目標相聯(lián)系。于是，以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎(chǔ)，麥克·揚提出了構(gòu)建未來課程的基礎(chǔ)原則：具有寬廣的知識面和靈活性；建立核心內(nèi)容和專業(yè)學(xué)習(xí)、普通（學(xué)術(shù)）學(xué)習(xí)與應(yīng)用（職業(yè)）學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系；提供個人進步和學(xué)分轉(zhuǎn)移的機會；對課程總體目標的清晰認識。這些原則可以視為麥克·揚基于當前經(jīng)濟的變化而提出的構(gòu)建未來新型課程的基礎(chǔ)。