一、專題教學的概念
1、名稱溯源
目前可搜索到的關于語文專題教學的第一篇文章是1986年發表于《中國語文》上的《專題突破逐步開拓高中語文教學結構改革初探》。當時雖沒有“專題教學”的概念，但文章圍繞“專題”展開教學設計，與當下專題教學的內涵存在高度的一致性。文章對于這種教學法僅有實施策略的描述而未賦之以專門的名稱，已沒有嚴格的定義。缺乏定稱的現象一直持續到2010年前后。在這期間，不同學者曾使用過“專題式語文教學法”“語文專題課”“高中語文專題研究性學習”等不同名稱。直至2011年全國高中語文模塊課程專題教學研討會召開，會議名稱從首屆的“模塊教學”改為“模塊課程專題教學”。其后，“專題教學”這一名稱獲得廣泛使用，基本成為定稱。
2、定義比較
對于專題教學的概念界定問題，不同學者選擇的切入角度和表述手段不同，但體現出的基本認識大致相同。基本達成共識的方面包括：第一、專題教學涉及“對現有的課程資源以及潛在的課程資源的選擇、調整以及相應拓展”，其中所選的“專題”即教學材料的聚合點。第二、專題教學應以學生為主體，將學生的知識掌握與能力發展作為專題選擇的出發點與落腳點。活動的開展以學生的主動建構為主線，教師以指導者和幫助者的身份出現。第三、專題教學是對教材和課程設計傳統樣態的突破，教師不再“就課教課”，“聽講”不再是學生的主要課堂活動。
二、高中語文專題教學的價值
1、高中語文專題教學的“課改”實驗價值
在全國首屆“高中語文模塊教學”研討會上，李水平將其專題教學與模塊教學聯系了起來，稱其“很好地回答了某些理論問題”。劉宇新對二者關系進行了更為明確地表述，他說“‘模塊’打破了以知識為中心的學科章節體系，以一個統一的核心去統籌豐富的教學內容，將屬于不同層級、不同序列的內容整合起來，具有很強的綜合性、獨立性、開放性、靈活性和可替換性。怎樣使這種‘模塊’化課程設計在實際教學中得到具體落實呢？應當說‘專題教學’是一條很好的途徑”。
2、專題教學的理論基礎
在國內，專題教學是由普通一線教師針對傳統語文教學中存在的問題，發起的一次語文教育改革實驗，這種改革是以教師個人素養為基礎，以對以往教學經驗的總結為依托的自發行為。在這樣的背景下，學者對專題教學所做的理論方面的闡發更像是為它尋找的理論依據，即從理論層面論證這一試驗性行為的合理性。因此，現有文獻中的理論背景研究實際上可歸為對專題教學價值的探討。目前對專題教學的理論闡釋主要從以下幾個方面展開：（1）系統論與整體教育理論。“系統論是關乎一切系統的模式、原理及其規律的學科；整體主義教學觀告訴我們，在分析語文教學效率的時候，不能孤立地從某一個方面去看問題，而應該是透過語文教學的宏觀方面來看問題”。可以看出，兩個理論實際上是為專題教學整合課內外教學資源提供了依據和支持。（2）模塊教學。張秋玲首先提出專題教學的實質是模塊教學，她說“模塊教學的實施是聚合和輻射的雙向過程。聚合的是學生思考時所需要研讀的學習材料；輻射的是學生在閱讀這些富有沖擊力的文章后，形成的多元路徑、多維發展、豐富多樣的研究問題。”觀點一經提出便受到廣泛關注。畢姍在其基礎上進一步指出，“發現學習與隨機介入是專題教學的重要特點”。（3）基于問題解決的教學與項目研究模式的教學。基于問題解決的教學的核心特征是以問題為驅動力，項目研究模式的教學則以任務為驅動力。這兩個教學模式在尊重學生的個性化選擇，促進學生主動學習、自主探究方面有一定的相似性。沈峰等學者認為，“中學語文專題教學的提出源于‘專題教學’思潮的出現”。教學中許多老師要求學生圍繞一個問題撰寫論述性文章。這種專題教學的開展方式不一定是對上述兩種教學模式的直接借鑒和自覺實踐，更多的可能是價值取向上的相似，體現出對教育方法與本質的實驗與探討。
三、高中語文專題教學的整合樣態
圍繞某一中心，整合課內外文章是專題教學的重要特征。不同時期、不同學者的文章整合樣態是不同的；同一學者也可能針對不同的教學對象和內容選擇不同的整合策略。王君所開展的專題教學，若按對象來分，可分為單元內部、單元之間的整合、各冊教材之間、課內與課外的整合四類；若按照開展時間來分，可分為小型（一節課）、中型（幾節課）、大型（用時較長）三種。按整合對象進行分類是指根據目前高中專題教學以讀寫結合為主要形式的特點，從閱讀文章的總體來源入手對專題教學進行分類。大致可以分為以下三種：
1、基于教材的專題教學
早期語文專題教學以教材為依托，注重對于教材的創新性使用，實質上是一種教材整合方法。學者們看到了選文之間的聯系，放棄了傳統單篇式教學的模式，嘗試對課文進行重組，使其更具整體性與系統性。這一類專題教學雖然也可能涉及課外內容，但它是作為課內文章的拓展出現的，目的在于幫助理解課內文章。這類專題教學是傳統教學方式的部分改造與補充，因而并未常態化，如鄧傳輝在文章中明確規定專題教學的開展頻率為“每月兩次”。
2、選修課程專題教學
2003年版《普通高中語文課程標準》提出高中語文課程包括必修課程和選修課程兩個部分，選修課的設置目的是“讓學生有選擇的學習”，因此只規定五個系列而不規定具體教學內容。因此選修課怎么教，教什么的問題開始成為熱點話題。2007年《語文建設》刊登《高中選修課教學初探——從“走近”到“走進”系列專題教學》一文，介紹戴瓊將閱讀、鑒賞與寫作結合為一體，形成了“閱讀、鑒賞、寫作”選修系列專題的教學模式，并“歡迎讀者來稿討論”。此后，不少有改革意識的教師均提出以專題教學的模式開展選修教學的設想。選修課程專題教學的探討是針對“新課標”和新版教材的特點展開的，目的是解決實際教學中的教學內容選擇與教學設計問題。學者們提出的理論設想與實踐過程均體現出尊重學生的個性選擇、整合教學資源、提升學生的語文素養等特點。
3、吳泓式專題教學
不同教師對專題教學的理解不盡相同，且受制于客觀情況，每位教師所開展的專題教學的形式都是各具特色的.。這里單獨將深圳市新安中學吳泓老師所采用的專題教學歸為一類，并以其姓名命名出于以下兩點考慮——第一、吳泓編有《精神和言語共生：高中語文“專題研究性學習”》《成長足跡：我們也會思考啦》等書籍，觀點較為清晰、系統；第二、吳泓在國內專題教學實驗中具有重要地位，已出現有多篇以吳泓的專題教學為研究對象的學位論文或期刊論文。吳泓專題式教學是指以深圳新安中學特級教師吳泓為代表的語文教師，在新課程理念指引下，指導學生特定語文教學內容為核心，自主學習展開專題式閱讀，寫作、和綜合性學習的語文教學活動，活動以“吳泓工作室”為教研究基地，并借助“家園”網站開展教學活動。在專題及文章選擇上，他們多以人物、書、文體、時代等為專題。劉川江將其分為教材相關專題、考試相關專題、開闊視野專題三類。專題教學中所選的文章中隨有與教材選文的重合的部分，但這種重合背后是對文章價值的肯定而非單純遵循其在教材中的地位的結果。從這一點上我們可以看出這類專題教學與“基于教材的專題教學”的區別。四、結語以專題的形式組織材料，整合教材的是語文教育工作者們一貫的嘗試與追求，但專題教學作為一種有相對明確的內涵和外延的教學策略，受到研究者和一線教師的廣泛關注始于人們對高中語文模塊教學方式的探究，并由2011年開始的對深圳市教師吳泓教學特色的介紹而受到更加廣泛而熱烈的關注。目前國內這一領域的研究基本停留于對個別教師現有教學樣態的描述和特點總結上，未見能從學理層面對其進行系統闡述和理論構建的文章，這與專題教學開展時間短，基本形態和特點還未能充分暴露有關。但隨著國際上對基于問題的教學等先進教學理念的普遍關注以及國內參與專題教學實驗的教師規模的擴大，相關的學術討論將朝著縱深化的方向發展。
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