一、影響主體性教學模式課堂心理環境構建的因素

(一) “教師中心”教學模式的課堂心理環境

　　20世紀90年代以來，在“任何教育職能中，學生之于教師心中，學生的心智成長必須仰仗教師對教學形式、教學階段和教學方法的刻意求工和定式指導實現”口號下，教師中心教學模式便在當前中國教育中順理成章，課堂教育過程由教師主導，教師完全接手組織、監控整個課堂教學活動，加之行為主義的大行其道，人們開始踐行“SR”的金科玉律，書本權威、教師權威不容置疑，與之相應的是學生由“不愛問”到“不想問”發展至“不知道問”，一種對學生來說近似高壓的課堂心理環境長期盤踞于課堂之上。究其原因有如下幾方面。

　　1.課堂場域話語不對稱

　　“教師中心”教學模式統治下的課堂教學，教師的絕對權威、師生關系的嚴重異化、知識本位的失真追求產生了強勢的教師話語(王永祥，2012)，課堂成了教師的獨白，學生只能以崇拜之心記下教師說的每一句話，偶爾表演式的附和或重復教師的意思。教師以宣講式的話語控制教學過程、以假性賦權提問給學生、以命令和說教鞏固強勢話語，繼而產生了一個“怪象”——課堂里坐著的是學生，站著的是教師，但是精神上，“教師居于課堂的至尊之位，而坐著的學生身體里，卻深藏著一個戰戰兢兢地站著、抑或跪著的靈魂”(高玉麗，2001)。

　　2.學生情感因素被有意遺忘

　　“知識與能力”、“情感態度價值觀”、“過程與方法”是隨著課堂教學所生產的“產品”，但在“教師中心”教學模式的主宰下，認識論上的行為主義不可動搖，課堂教學活動中學生僅被看成有生命的“容器”，接受外界的刺激就會產生與之相配的行動反饋，活生生的生命個體被“有意遺忘”，學生的情感體驗促使人意識到自身需求和主體性、驅使人相應的在行動上呈現出沖動、意志力的各種特性的感情等心理力量的特性被忽視(孫芙蓉，2013)，在課堂心理環境也就理所當然的不復存在，課堂教學全程也被教師和學生外顯的物化行動所取代。

　　3.學生的認知負荷超載

　　在課堂場域中與學生話語弱勢、情感體驗缺失伴生的是心理認知負荷超載，課堂心理環境構建的目標通過學習活動實現，但是這種教學模式生成的課堂心理環境在學生認知方面呈現兩組“難題”，其一，課堂教學全程由教師主導，教師生怕學生會遺漏一個知識點，因而從上課講到了下課，致使教師身心疲憊，同樣學生也沒有閑著，生怕記漏了一個知識點，但是，人的長時記憶和短時記憶的獨特機理，使得教師講的學生不可能完全吸收、消化(龐維國，2011)。其二，假性賦權式的提問學生，教師以絕對權威占據和捕獲“標準答案”，對于教師的提問，學生時刻保持緊張和焦慮的狀態，一門心思的揣摩教師的肢體語言、神情意態而失去自我，加重了心理認知負荷。

(二)“學生中心”教學模式的課堂心理環境

　　1.課堂教學難以實現教育目標

　　“學生中心”教學模式以建構主義學習觀點為理論依據，針對“教師中心”教學模式的不足提出教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者。學生成為了課堂的主體，試想處于基礎教育階段的學生，心智尚未成熟，能夠獨立完成教學目的所設定的.教學任務嗎?無法實現教學目的的課堂心理環境注定是不科學的。

　　2.教師的教學地位缺場

　　學生處于課堂教學的主導地位，意味著教師教學地位的下移，就教師的職業特點與工作性質而言，培養社會需要的人才是其重要特點，學生重新定位教學地位讓教師成為了“站在一旁”的幫助者、促進者，學生個體的差異導致學生發展的路徑也隨著自身的“偶然性遭遇”而發生變化，教師肩負的社會期望逐漸消弭，教師也就不具有遵循兒童身心發展規律，傳授社會理性的功能，“教師角色”缺場，“學生角色”消失，隨著課堂教學兩大要素的湮沒課堂心理環境也就不復存在。

　　(三)師生心理因素的影響

　　1.教師心理調適錯位

　　通過對課堂教學過程中心理因素的分析，筆者認為教師心理調適過程中的錯位是促使課堂心理環境不良的原因。一方面，教師心理愿景過高與學生心理訴求偏低，影響良好的課堂心理環境的構建。許多一線教師心中存著良好的愿景，希望通過這門課把自己所學知識、處事風格、價值追求通通傳遞給學生，但是對于學生個體之間的身心發展狀態、心理訴求卻知之甚少，教學過程成了教師“一廂情愿地獨白”，教師與學生心靈上越走越遠，無法實現教學目的取得良好的教學效果。另一方面，教師對學生心理期望過低與學生心理訴求高漲，阻礙良好課堂心理環境的構建。部分教師對學生群體以及學生個體形成的“刻板印象”，認為低年級學生學習能力沒有高年級的學生強，調皮學生比安靜學生“難管”。例如低年級課堂教師從上課講到下課，學生很少有質疑和提問的機會，長期處于這種壓抑的課堂環境，學生厭學情緒增長，本有的學習熱情在課堂教學中逐漸銷減。

　　2.學生心理準備缺位

　　教學大環境長期被“應試”左右，學生學習、教師教學始終與分數之間保持一種赤裸裸的“曖昧關系”，因此在課堂上形成了“教師始終講，學生一直聽”的獨特現象，學生沒有心理準備只能被動接受課堂上呈現的任何知識，對于課堂教學的依賴導致了課堂心理環境中學生心理轉化成為依賴心理。主要體現在兩個方面：其一，學生心理準備缺位致使心理依賴就位，影響優質課堂心理環境的構建。學生沒有形成課堂師生自主、主動、創生的心理準備和心理慣習，即便提供一個師生關系良好的課堂環境，學生也會把這種權利“轉租”給教師。其二，學生心理準備欠缺致使心理依賴出現，影響良好課堂心理環境的構建。學生有主體參與課堂教育活動，有平等進行課堂交往的意愿，但是心理準備的欠缺，在心理層面沒有形成有效的課堂交往心理技巧，心理依賴以捍衛自尊心的方式出現，導致心理上想融入課堂，但是潛意識里卻處于自我保護。

　　因此，制度層面的教學模式以及心理層面的師生心理因素都無法真正讓學生主體參與到課堂教學中，構建主體性教學模式的課堂心理環境顯得尤為重要。