1翻轉課堂教學模式的內涵分析
在傳統的課堂教學中，學生在學習新內容時，對新的內容幾乎沒有自己的認識，而是跟隨教師的思考展開記憶和學習。學生學習的大部分時間是在課堂教學中，通過課堂教學完成初步學習，然后在課余的試題訓練中掌握。在這種教學模式中，學生的學習進度和學習效果被教師牽引著，失去了學習的主動性。翻轉課堂教學模式主要體現在“三個轉化”上：①由教師主體向學生主體轉化。新內容的學習由學生首先在課余時間借助網絡資源展開自主學習，學習問題是學生自主搜集信息的自主建構過程。②學生的學習由課上—課下模式向課下—課上模式轉化。學生在課余時間通過個體學習和小組互助學習初步掌握課程內容，課堂學習是關于知識的深化學習。③學習進度由學生的學習掌握程度推進。教學內容不是由教師的教學計劃決定，而是由學生對新知識的掌握程度決定。
2在高校電子信息專業教學中應用的策略
2.1建立自主學習小組
翻轉課堂教學模式的學習主體是學生，學生的`主要學習時間由課上向課下轉變，這就要求高校教師要引導學生成立自主學習小組，形成集體學習模式。高校學生來自不同的地區，有著不同的文化背景和學習特點，因此自主學習小組的建立采用自由結合的方式，每組人數在5～7人，每一小組選擇一名學習組長，負責組織小組的討論和交流，并記錄小組成員的發言和問題。教師和各小組間要建立平等的師生和組間關系。翻轉課堂教學模式采用的是課下自主學習和課堂交流相結合的方式，在學習小組成立之初，教師要向學生介紹翻轉課堂教學模式的具體實施過程和目的，引導學生制訂學習計劃。同時，要告訴學生小組之間的發言沒有對錯，小組成立的目的是鼓勵學生積極發言，大膽闡述自己的想法和過程，小組成員只有充分發言，才能夠迅速發現問題，及時地針對問題找到解決方案，也才能快速推動課程的開展。課程的進展是以學生的學習狀態和學習效果決定的，翻轉教學模式的主體是學生，是以學生的思維和學習進度為依據來決定教學進度，是學生在已有知識的基礎上通過搜尋信息解答問題的一種自主知識建構。
2.2利用網絡資源展開小組學習
教師將有關新內容學習的導學問題上傳至學習平臺，各小組的學生積極利用檢索工具查找相關資料和文獻，并對導學問題題進行解答，給予學生自主學習的時間通常是2～3d時間，在學生自主學習和自主思考的基礎上，學習組長借助網絡組織小組學生進行交流學習。交流的過程通常是，就每一個導學題，學生個人首先陳述自己的觀點，記錄員做好記錄，然后匯總相關知識，展開進一步的討論和交流，并確定需要進一步解決的問題，然后繼續查閱資料，通過互助的學習方式，進一步解決問題。從這里可以看出，翻轉課堂教學模式絕不是形式化的簡單交流，而是以解決問題為根本，學生圍繞問題搜集資料，通過多次交流和合作來解決問題。小組討論是以學生為主體的學習，但是小組討論仍需要教師的指導，例如由于教材普遍沒有提及運算放大器在單電源使用下應該有哪些特殊的要求。而實際上，由于手持設備的普及，基于電池供電的單電源運放的應用又十分普遍，因此，學生普遍會在此處遇到無信號輸出或信號輸出失真等意外情況。對此，教師收集了各個典型運算放大器在單電源運用時的典型應用電路，上傳至學習平臺，并鼓勵學生通過學習和小組討論，最終得出結論，即通常情況下，運算放大器應使用正負對稱電源供電，但是電源條件受限制時，如果運算放大器本身允許單電源使用，則需要在輸入端施加Vcc/2的參考電壓，此時，運放的動態范圍會縮減。
2.3利用課堂討論深化知識學習
在課后學生自主學習、小組討論的基礎上展開課堂討論學習，每一個自主學習小組推舉兩三個成員代表發言，并提出本小組在討論中遇到的疑難問題。通過小組展示促進組間的交流，不同的學生在思考同一問題時的角度、解決問題時使用的方法和搜索資料的網站、資源庫的推薦，都能夠促進學生之間的互相學習，擴展學生的視野。教師在學生課堂討論的基礎上，就爭論的焦點和分歧問題基于理論知識闡述自己的觀點，最終獲得關于每一個問題最全面的思考和回答，并作出單元總結，完善學生的認知結構，使學生獲得的知識更加系統和全面。同時，要通過小組互評和教師評價相結合的方式，對本單元的學習情況進行評價，指出不足和改進建議。在本單元課程結束時，教師要提出新內容的初步學習問題，開始新一輪的自主學習。需要注意的是，無論是課余時間小組談論中教師的指導，還是課堂討論中教師的點撥，都只是基于教師個人理解的一種分析。這樣的分析是為學生提供新的視角和示范思考的過程，但是絕不代表權威，不是要用教師的知識來否定學生，而是一種師生觀點的碰撞和交流。
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