學風是一所大學的靈魂，是大學的寶貴財富，是一種巨大的精神力量和育人資源。加強高校學風管理、創建優良學風是大學改革與發展的重要內容，是提高人才培養質量的基本保證，是提高高等教育質量的必然要求。不過隨著國家高等教育由“精英教育”向“大眾教育”的過渡，大學招生規模不斷擴大，導致師資和教育資源匱乏，我國大學學風問題愈顯嚴重。大學學風的退化直接體現在畢業生就業質量上，尤其是地方本科高校，本科畢業生即使能找到工作，質量也比較低，這與我國經濟增長的發展速度很不相稱。反過來就業質量低會進一步導致學生學習積極性不高，形成惡性循環。大學學風的退化表面上看是因為現在的大學生缺乏學習動力和吃苦精神，實際上其深層次反映了我國的高等教育體制已經不適應甚至落后于目前高等教育的發展現實。鑒于此，從2013年我國教育部門開始研究高校的轉型發展。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）明確提出“引導普通本科高等學校轉型發展”。轉型發展為普通本科院校的學風建設帶來了機遇，也帶來了嚴峻的挑戰。另外學風建設仍然是高校轉型工作的重中之重，優良的學風建設要統領轉型發展的全過程，以體現高等教育育人的目的。

一、轉型發展為地方高校學風建設帶來的機遇

　　高校轉型為優良學風建設帶來的機遇在于可以破除原有體制的弊端，提高學生的學習積極性。首先高校轉型由原來的學術型大學的辦學定位轉變為應用技術型的辦學定位，打破了原來的單一的評估標準，高校向地方化、特色化方向發展，服務地方經濟社會發展。因為各個地方發展的差異，地方高校會被賦予較高的自主權，更加密切關注現實的經濟社會需求，以此來制定自身的發展戰略，真正做到以教學質量為核心，變外延式發展為內涵式發展，著力提高學生的就業能力。其次，轉型后高校對教師的評價標準也會改變。高校教師在職業考核和職稱評審等方面的標準對教師的引導作用是顯著的。

　　轉型后為了配合高校以教學質量為核心的發展戰略，對教師的考核會從原來的以學術成果為主的考核體系轉變為教學實踐成果為主的考核體系轉變，甚至高校自身根據需要制定對本單位高校教師的考核標準。這樣教師從繁重的科研任務中解脫出來，密切根據實際需要，主動更新教學內容，不斷加強項目教學、案例教學、工作過程導向教學等教學模式的運用，大大提高學生的學習積極性。最后，轉型后高校對學生畢業的考核標準也會改變。轉型后為了同時提高學生的理論水平和職業能力，對學生的考核會從原來以考試成績為主的考核體系轉變為考試成績和教學實踐成績同時達標的考核體系轉變，將學生的職業能力作為必須的考核指標。對學生職業能力的考核由企業或者第三方評價機構完成，有效杜絕高校為了提高畢業率而放水的行為。學生也會由原來被動的實踐教學變為主動的實踐探索，提高學生的學習積極性。職業能力考核的引入會加深學生對理論的理解和運用，增加學生理論知識學習的熱情。

二、轉型背景下地方高校學風建設面臨的挑戰

　　高校轉型雖然為破除原有體制的弊端，建設優良學風提供了機遇，不過同樣存在著不少的挑戰。首先，需要改變對實踐教學不正確的認識。正像職業教育容易被人忽視一樣，實踐教學的重要性也容易被人忽視，往往流于形式。社會的發展需要理論創新的人才，同樣也需要將理論轉化為實際應用的人才，這種人才在理論創新和人們的實際生活之間搭建起了橋梁。實踐教學的目的在于提高學生的實際問題解決能力，所以教學方式也必須是問題導向性的。實際問題的分析和解決過程需要學生動用所學理論知識，并結合面臨的實際情況進行綜合分析，這個過程不是一蹴而就的，而是需要很大的努力。

　　如果在教師的督促下，學生能完成這么一個過程，對于學生的能力的提升以及優良學風的形成都會是有非常大的促進。千萬要杜絕以實踐教學為借口變相利用學生廉價勞動力的行為。其次，高校轉型發展需要觸動既得利益。高校的轉型發展需要教育管理部門對地方高校放權，增加高校的辦學自主權；高校內部的行政管理者對于高校的學術權力同樣要放權，以保障“以教學質量為核心”的內涵式發展目標的順利推進和實現；高校教師也面臨著角色的轉變，從以前教師為中心、傳授知識為目標的課堂教學轉變為以學生為中心、以能力建設為目標的實踐教學。這些都會造成相關主體出現不適應、產生抵觸心理和行為的情況出現。如何在高校轉型過程中，既能達到轉型的目標要求，又能兼顧各相關主體的利益，實現平穩過渡是面臨的一大挑戰。

　　第三，高校轉型的變動性和學風建設的穩定性之間的矛盾。學風具有穩定性和持續性的特點，其往往是幾十年的教師治學精神和很多屆學生的學習風氣的積淀。目前不良的學風已經形成，即使高校轉型為其轉變提供了機遇，其轉變也肯定不是一朝一夕就能完成的，需要付出持續艱苦的努力。另外轉型使高校處于變動之中，各種理念的碰撞，各種利益的交織，這些都不利于高校優良學風的形成。最后，高校轉型后“教育性”和“職業性”之間的平衡。高校轉型為應用技術性大學以后，會面臨還要不要學術型教育，所占比例多少合適，是否應該像職業教育一樣完全“以就業為導向”等問題的困擾。前面已經提到，我國實行高校轉型并不是應對大學生就業難的權宜之計，而是為了構建我國的二元高等教育體系，另外高校轉型與就業的關系并不是直接的。2004年高等職業教育“以就業為導向”的評價標準實施以來，雖然在提高高職院校學生就業率和增強就業能力方面產生了一定效果，但對高等職業教育完整性和全面性產生了很大沖擊和破壞[4]。

　　地方本科高校轉型后，更不應該實施“以就業為導向”的評價標準。作為本科層次的大學，追求真理、強化學術自由與學術責任、服務社會發展和張揚個性等的學風建設，是大學可持續發展的永恒主題[5]。這也是區別低層次的高等職業教育的重要方面。另外即使實施了“以就業為導向”的評價標準，其學生與部屬重點高校的就業能力方面還是有很大差距，其主要原因依然在于學術型教育的差距。所以，高校轉型為應用技術性大學以后，“以教學質量為核心”的辦學定位與學術型教育并不沖突，學術型教育和實踐性教育互為補充，相互促進，共同實現高校教學的高質量。