經(jīng)驗(yàn)告訴兒童"這是面粉"，突然你告訴他這不是面粉是米粉，你再問他時(shí)，他一著急還說成面粉，其實(shí)這種現(xiàn)象是比較常見的。討論到底是面粉還是米粉其實(shí)沒有太大的意義。老師們?cè)赒Q群、現(xiàn)場(chǎng)教研中討論了那么多，其實(shí)都是在討論老師到底要做什么的問題。做老師的最重要的就是要明白自己到底要做什么。我不能說什么事是有價(jià)值的，什么事是沒有價(jià)值的，因?yàn)槟阏J(rèn)為有價(jià)值的，你就會(huì)去做。

　　假設(shè)要讓孩子知道大米磨出來的是米粉，最直接簡(jiǎn)單的方式就是告知，讓他重復(fù)說幾遍就記住了。

　　假設(shè)要直觀教學(xué)，復(fù)雜一點(diǎn)的就是拿來大米讓小朋友磨出米粉，再拿小麥讓小朋友磨出面粉，然后比較米粉與面粉之間的不同，通過觀察、觸摸、加水?dāng)嚢瑁侔押羰炱穱L。當(dāng)然，這樣操作、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)一次可能不夠，次數(shù)多了，孩子們的認(rèn)識(shí)就深刻了，以后就不太會(huì)搞錯(cuò)米粉與面粉了。這樣，孩子獲得了知識(shí)。知識(shí)的傳遞是很有價(jià)值的，教可以直接讓小朋友懂得。

　　但是，這個(gè)案例中的曾老師，我感受到她并不是想單純地傳遞知識(shí)。她認(rèn)為，過程、探究更重要；她認(rèn)為，教給小孩一些知識(shí)不是教育的全部?jī)r(jià)值，而是想要幫助兒童獲得更大的發(fā)展，特別是創(chuàng)造力、動(dòng)手能力以及問題解決能力的發(fā)展。如果曾老師注重的是這個(gè)，那這就是另外一個(gè)問題了。

　　我們所注重的東西跟我們的立場(chǎng)，也就是"我們相信什么"有關(guān)系。立場(chǎng)背后隱含的就是理論。我們的立場(chǎng)不同，關(guān)注的問題就不同。

　　如果我們的立場(chǎng)是建構(gòu)主義，我們就會(huì)注重這樣兩個(gè)問題：第一，讓兒童把事物放在關(guān)系當(dāng)中去考慮，比較它們的相同與不同；第二，幫助兒童能提出問題的技能。

　　假如我們的活動(dòng)圍繞這兩個(gè)中心來，結(jié)果就不重要了，過程才重要。

　　讓幼兒對(duì)比大米與小麥的不同，再對(duì)比面粉與米粉的不同，通過實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)兒童總結(jié)，大米與小麥的相同與不同之處，相同的是都能磨出粉來，不同的是磨出來的粉不一樣，歸納出什么東西磨出來的是什么粉。這就是讓兒童把事物放在關(guān)系中去考慮，這就是邏輯。有了這樣的邏輯與思維方式，兒童獲得的不是單一問題的解決方法，而是獲得一般問題的解決方法。這就是智慧，這個(gè)水平就高了。

　　老師重視什么，還是要追問老師要什么，要什么就會(huì)去做什么。現(xiàn)在，各大教育理論派別很多，不同的理論所追求的教育目的不一樣。

　　老師要搞清楚自己大概相信的是什么。清楚自己要什么，做得就清楚!