我們在傳統的作文教學上還有什么不足呢？下面小編為大家整理了農村中學作文教學的反思與啟示，希望能幫到大家！

【摘要】本文針對近年來農村中學的寫作教學實際，分析當前農村初中作文教學的現狀，反思當地的教學實踐，指出作文教學中普遍存在的三大誤區并分析“誤區”形成的原因。為走出這三大誤區，語文教師必須在新課標指引下，首先要做的是激發學生的寫作積極性，變“要我寫”的消極應付為“我要寫”的積極主動；再以“抓立意”為宗旨，以“作文評價”為媒介，讓每個學生在寫作中體驗到到成長和成功。

【關鍵詞】作文教學；教學誤區；激發興趣；抓立意；重評價；促成長

　　從事農村語文教學近二十年，筆者親歷了傳統語文教學到新課標語文教學的變革。欣慰地看到學生語文素養正在逐步提高，同時也憂心地感到，相當一部分學生在寫作表達能力方面的發展有所欠缺。為改變這一狀況，在《全日制義務教育語文課程標準》的指導下，筆者有意識地對本地區幾間農村中學的教學環境和教學現狀做了調研和反思，并與同事們一起致力于語文課堂教學實效性的探究和實踐，取得了一定的成效。

　　《全日制義務教育語文課程標準》中，對七到九年級學段作文教學做了明確的定義：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”正因為“寫作能力是語文素養的綜合體現”，所以，作文教學一直以來是語文教育工作者不斷探索的一項重要課題；更因為寫作能力的考查在中考中占百分之四十的比重，讓一線的語文教師尤其是畢業班的任教老師視為提高成績的堡壘。就是在急于攻破這座堡壘的“戰役”中，農村初中語文作文教學逐漸陷入以下三大誤區。

（一）文體寫作的單一性

　　初中階段，部分語文教師認為能寫記敘文就能應付中考，寫好記敘文就能決勝中考，而花時間教學其他的文體是費時費心，徒勞無功。于是，只訓練學生寫記敘文，基本不教授也不提倡學生寫其他的文體。尤其在農村中學，因學生的語文基礎相對薄弱，表達能力相對較低，這種做法就更普遍了。

　　步入這一作文教學誤區的主要因素是受中考作文命題的影響。廣州市乃至廣東省對中考作文考點的規定是：能寫記敘文，做到內容具體；能寫簡單的說明文、簡單的議論文。近十年來，廣州中考作文題型都適合寫記敘文。如2008年的《又見枝頭吐新芽》、2009年的《其樂融融》、2010年的《獎勵自己》、2011年的《游戲》、2012年《改變一點點》等，盡管寫作要求里有注明“文體自選（詩歌除外）”，但這些命題從記敘文文體切入可以很穩當地組織一篇600字以上的考場作文，從議論文文體切入卻較難把握，從說明文文體切入根本就無法成文，更何況有些文題還就只能寫成記敘文，如《又見枝頭吐新芽》、《其樂融融》等。這就使得我們的部分語文教師認為，只要教學寫作記敘文，在中考考場上作文就可以萬無一失，至少可以拿個及格分。其次是受前幾年流行的“寫作可以淡化文體”的說法的影響。“淡化文體”之說引起了一部分教師的誤解：認為中小學生寫作不需要有文體感，不必講究文體的格式，既然這樣，也就沒必要再學習寫作其他的文體，師生都落得個輕松，何樂而不為？于是乎，從七年級開始，就只要求學生寫記敘文，而說明文和議論文基本不做要求。

　　“初中階段只學寫記敘文就行了”這一急功近利的做法是老師對學生的終身學習和發展極不負責任的做法。作為一名合格的中學語文教師，必須改變這種錯誤的觀念和做法，還學生寫其他文體和常見應用文的權利和能力！

（二）寫作教學的無序性

　　很多教師上作文課沒有作文教案，沒有對作文教學進行學期計劃安排，課堂隨意性很強。主要表現在以下兩個方面：

　　⒈作文教學的隨意性

　　相當一部分初中語文教師在作文教學中存在隨意性問題。具體有兩個方面的表現：一是時間安排的隨意性。這節課不想講新課了，就拋個題目、發句話給學生“這節課完成什么什么題目的作文，45分鐘堂上完成，字數在600字以上”；有時能做到每兩個星期布置學生完成一篇堂上作文；有時卻是一個月都不要求學生練筆。二是課程內容安排比較隨意。教師一般是在決定堂上寫作的當天才去思考決定寫作題目；或者是今天在哪個資料上看到了一個很有新意的作文題目，教師自己可能還來不及好好地推敲，就急不可耐地在課堂上讓學生動筆寫作，更談不上有規范的作文教學設計。這些教師，對“課標”中關于寫作的要求“作文每學年一般不少于14次，其他練筆不少于一萬字。45分鐘能完成不少于500字的習作”，除了“其他練筆不少于一萬字”之外，其他的都能做到。但這種沒有計劃和針對性的作文訓練模式，只是完成了作文的次數而沒有顧及學生作文水平的真正提高，也很難激發學生寫作的興趣。教師的隨意率性的教學行為反饋到有些學生眼里，可能就成了寫作文只是“湊夠字數，完成次數，上交充數”而已。

　　⒉缺乏有序訓練

　　寫作是一種表現和創造能力，在語文的聽說讀寫能力中屬于比較高級的能力，需要以其他能力為基礎。同時，寫作還與學生心理發展機制有關，還應具有一定的生活經驗。學生寫作能力的發展，應遵循他們身心發展的規律循序漸進。課程標準寫作的學段目標與內容，體現了這種思想。但具體到寫作教學上，教師就甚少能按照課標的要求，從激發學生的寫作興趣入手，根據學生的實際能力來組織作文教學。甚至連初中語文課本中每個單元安排的“綜合性學習？寫作？口語交際”都難以一一落實到教學中。如果以上環節未能很好地實施，本還可以通過作文批改、講評來彌補不足。但不幸的是，這道最后的防線到了一些不大負責任的教師眼中變成了有名無實。作文批改、講評基本處于信馬由韁的盲目狀態。學生的習作一學期能被老師批閱四次已經是很榮幸了。至于偶爾有之的作文講評，大多時候也只是說說錯別字、病句的大致情況，讀一、兩篇范文而已。

　　寫作教學內容的隨意、無序，寫作教學形式的單一、枯燥，使得相當一部分學生在寫作訓練時勉為其難，寫作興趣無法激發，寫作能力難以提高。