人教版四年級語文下冊《一個中國孩子的呼聲》教學設計
[教材分析]
《一個中國孩子的呼聲》是九年義務教育六年制小學語文人教版第八冊的一篇課文。這篇課文屬書信體的文章,是一個中國孩子寫給聯合國秘書長加利先生的一封信。信中深切地緬懷父親,并代表中國孩子向整個國際社會呼吁:要和平,不要戰爭!本文情感強烈,飽含著一個孩子失去親人的悲憤和對和平無比渴望的真摯情感,讀來感人肺腑、催人淚下。教學這篇課文一是緬懷那些為維護世界和平而英勇獻身的英雄,引導學生從小放眼世界,關注國際局勢,樹立熱愛和平,維護和平的信念;二是進一步學習理解含義深刻句子的方法,體會這些句子所表達的思想感情。
[學情分析]
(一)學情分析:
課文是一篇書信體裁的文章,出自一個中國孩子痛失父親后寫給聯合國秘書長的一封信,信中飽含著一個孩子渴望和平的真摯情感。由于小學生對戰爭特別是戰爭中痛失親人罕有情感體驗,只能從電影、電視中目睹一些場面,教師可利用音像呈現及影片剪輯、提供數據資料等教學手段創設情境,縮小學生與文本在內容、時空、情感上的視界差距,憑藉課前的這一精心預設為課堂教學的精彩生成提供平臺。
(二)文本生長點分析:
“動態生成”是新課程改革倡導的重要理念。語文課堂的生成應是價值引導下的自主建構。根據學生的閱讀心理特征,對照教學目標,導學本課,可抓住以下幾個生長點達成生成的自主建構:
1、在情境中生成建構:課前借助播放《戰爭中的兒童》影片剪輯及讓學生聆聽《和我們一樣享受春天》詩歌朗誦并同步觀看一組有關戰爭的畫面,在學生情感受到強烈震撼之時,不失時機于上課伊始,再憑藉一組關于戰爭與兒童的數據資料,引導學生結合課前聽到的詩歌和看到的畫面來說一說感受。“入境始為親”,這里借助教師動情的語言渲染及聲像情境的創設, 學生“情動辭發”,暢言個性化表達。
2、在引讀中生成建構:“語言有溫度,字詞知冷暖。”教學時應注意抉微探幽,引領學生“抽絲剝筍”,親歷文本,努力破解語言隱含的信息。在徜徉語言之河后,學生自然生發情感及個性感悟。如:抓住“兩年多來”“對妻子說”“對兒子說”“聽見了”“呼喚的是”等,挖掘其情感內涵,采用想象畫面、回旋復沓式的引讀方式,學生切己體察,從不同角度、不同對象、不同方式展開多維體驗,把對文章的內涵理解引向深入,最終努力達到人文合一的境界。
3、在“移情”中生成建構:設計“如果你是雷利,面對爸爸的'遺體,此時此刻,你的心情會如何?你會說些什么呢?”這一叩問,這里配哀樂,并輔之以靈柩歸來的場景。教師借助“換位思考,移情體驗”策略,帶領學生走進角色,實現師生之間、師生與文本之間產生三維互動,催生心靈震撼,達到 “一石二鳥”的功效——既有效開發教學資源,又提升了學生情感。
4、在品讀中生成建構:以加利先生評價爸爸的一句話中的“卓越”一詞為支點,進行層遞性拓展。在學生通讀全文后,引導學生聯系上下文,找出有關語句,抓住關鍵詞,說說:雷利的父親是怎樣的一個父親?學生在潛心會文之后,運用語言多角度多層面談雷利眼中的父親——自己眼中的雷父是個怎樣的人。
5、在想象中生成建構:教師抓點輻射,喚起共鳴:雷利多么熱切地盼望爸爸凱旋回來,把那頂藍盔戴在自己頭上。爸爸回來了,可以和雷利一起干什么?通過引導學生想象,再現雷利一家其樂融融的幸福生活場景,形成蘊生活、引導、想象于一體的多元、遞進的新情境,與下文的不幸形成了強烈比照。
6、在對話中生成建構:引導學生讀第 2自然段,談談在段中哪些句子最能打動你,并說說你的感受。在學生展開與文本深入對話,并對雷利的“喪父之痛”有了深切體悟之后,師再引入“爸爸,我想對您說”“孩子,請聽我說”這一模擬情境對話,進一步升華情感,交融情理。
[設計思路]
“動態生成”是新課程改革倡導的重要理念 。而《一個中國孩子的呼聲》一課以“呼聲”起首,以“悲憤”貫之,以“渴盼”作結。全文落點在“呼聲”,“呼聲”承載的“惋惜”、“悲痛”、“憤恨”、 “渴盼”等情感意向如一紅線貫穿全文始終。基于這樣的理念,再注目文本情真意摯的寫作特色,我設想本課第一課時教學將著眼于“情”,扎根于“言”,采取 “有所為有所不為”的教學總策略,運用 “以疑導引,細讀文本,互動生成”這一模式進行本課時教學。教學時以“情”為切入口,順學而導,讓學生在師生多元互動對話中,在情感多向交流碰撞中,受到人文精神的浸染,使自身情感脈搏與作者情感脈搏形成強烈共振,最終求得學生語言與精神的同構共建,和諧發展。因此,我試圖從以下三方面構想教學:
㈠一條主線,兩個板塊,全息閱讀。
教學時,可抓住“一條主線”:一個中國孩子的呼聲——“要和平,不要戰爭!”“兩個板塊”:“感悟父親形象”和“體味喪父之痛”,憑藉“呼聲”提揳全文,兩個板塊整體規劃,以簡馭繁,凸顯重點,做到“有所不為有所為”。
㈡以疑導引,細讀文本,實現生成建構。
教學時,可努力營造輕松和諧的對話氛圍,在學生據題質疑后,聚焦“呼聲”,細讀文本,充分把握言意融合的文本生長點。引導學生在詩歌與畫面等的視聽情境中,在品讀父親形象中,在“兩年多來”, “呼喚的是”等的邏輯引讀中,在對父親履約如期而歸的想象中,在“你是雷利,你想和爸爸一起干什么”的“移情換位”中,在“爸爸,我想對您說”“孩子,請聽我說”的模擬情境對話中自主建構,逐層推進,把多元理解與語言品味緊密結合起來。
㈢順應言語欲求,引導潛心會文,激情誦讀。
首先,開課伊始,教者可創設聲像情境,實現詩歌、誦讀與戰爭畫面的整合,借助視聽沖擊,達到拓展課程資源,鋪墊史實背景,縮小情感落差,把握情緒基調,營造解讀期待的目的;其次,在文本解讀中,緊扣一個“情”字,抓住一個“憤”字,引導學生含英咀華,以心契心,此“情”此“憤”,感同身受。“道始于情”,教學時可用語言傳情,用幸(對雷利父親履約而歸幸福場景的想象)與不幸(雷利父親犧牲的無情現實)的比照參讀鋪墊,用哀樂渲染,引領學生在對文本言語材料的深度拓展中,披文入情,激情誦讀,積累語言,培養語感。其間的讀可以有側重情感表達的外顯的有聲有色的練讀、演讀、悟讀等,也可以有側重于思考與想象的內隱的默讀、想象讀等。
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