《教育的理想與現(xiàn)實(shí)》中第一章就是關(guān)于課程的問題，從來沒有過的思考，看得很模糊。下面是小編整理的現(xiàn)代課程論的讀書筆記，希望對你有幫助。

　　現(xiàn)代課程論的讀書筆記一

　　在“了解性”聽課中發(fā)現(xiàn)我們的教師有很多很好的做法，其實(shí)可以作為課程來研究。所以有了研究課程的沖動，找來了鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》，翻看幾頁，感覺很深。閱讀就是一種挑戰(zhàn)，慢慢穿越，一定有所收獲。

　　課程不是單純的知識、技能的堆積，它還包括了教師組織指導(dǎo)下的學(xué)生的活動。學(xué)生有計(jì)劃地掌握一定的系統(tǒng)的知識、技能，在解決各種問題的同時(shí)，發(fā)展起一定的能力、習(xí)慣和態(tài)度，例如，通過說話、記敘、報(bào)告，發(fā)展表達(dá)能力；通過事物的系統(tǒng)觀察，發(fā)展觀察能力。這就是說，課程是由知識、技能及與之相應(yīng)的學(xué)生的活動組成的。

　　有必要授予學(xué)生明確的、系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識、技能，以便使學(xué)生自己學(xué)會靈活地應(yīng)用這些知識、技能。這樣，就得從許多知識、技能中，選擇真正的基礎(chǔ)知識、技能，并據(jù)以構(gòu)成課程。

　　正式的課程的形成，大體是在19世紀(jì)以后。在此之前，嚴(yán)格意義上的課程是不存在。課程形成歷史是比較新的，但構(gòu)成課程之基礎(chǔ)的學(xué)科本身的歷史卻古老的，可以追溯到古希臘羅馬時(shí)代。

　　德國合科教學(xué)的三種形態(tài)：

　　第一類：以奧托的合科教學(xué)為代表的課程。他抨擊在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)向?qū)W生灌輸一定的教材的傳統(tǒng)教學(xué)法，主張按照學(xué)生興趣、愛好，組織學(xué)習(xí)一定的課題，教師作適當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)。

　　第二類：以萊比錫計(jì)劃為代表的小學(xué)低年級的合科教學(xué)。這個方案分兩部分，一部分是有計(jì)劃的練習(xí)——讀、寫、算、體育；一部分是以鄉(xiāng)土科的真觀教學(xué)為內(nèi)容的合科教學(xué)。從某種意義上說，它是以后者為核心，有機(jī)地組合其他內(nèi)容的。

　　第三類，拜恩州紐倫堡學(xué)校展開的小學(xué)合科教學(xué)。這一思想的代表人物是塞茨，他在1926年提出“教學(xué)轉(zhuǎn)軌論”

　　塞茨的“教學(xué)轉(zhuǎn)軌論”，他在肯定科學(xué)的價(jià)值的同時(shí)，注重“心”的問題。他認(rèn)為，人是一個完整的人，單純地灌輸知識是不行的，應(yīng)當(dāng)提高人的本來的創(chuàng)造性。因此，他主張“教學(xué)轉(zhuǎn)軌論”。亦即，教學(xué)不能僅僅以傳遞知識為目的，還必須追求心靈的世界，就是說，教學(xué)必須“轉(zhuǎn)軌”。

　　塞茨認(rèn)為：“意義的發(fā)現(xiàn)”比之事物的科學(xué)描術(shù)更重要，從而構(gòu)想了超越分科框架域的合科教學(xué)，構(gòu)成此種合科的中心的是“集結(jié)作業(yè)”。他把小學(xué)1——3年級、4——6六年級、7——8年級分別作業(yè)第一、二、三階段。

　　第一階段的課程，用樸素的方法，讓學(xué)生學(xué)習(xí)能夠體驗(yàn)的環(huán)境。具體地說，以兒童在家庭、學(xué)校及鄉(xiāng)土環(huán)境中的生活，構(gòu)成“集結(jié)作業(yè)”；第二階段，兒童的環(huán)境有了拓展，隨之而來的是兒童的意識發(fā)展起來，“自我”表現(xiàn)出來。作為“集結(jié)作業(yè)”，是讓兒童了解廣闊的世界、往昔的時(shí)代、他人及自然與自我的關(guān)系等。第三階段，以“自我”為基礎(chǔ)的世界的形成成為中心。

　　集結(jié)作業(yè)的三個階段中應(yīng)當(dāng)掌握的能力和技能，主要是：1.必須是從教學(xué)的整體中產(chǎn)生的；2.必須是以體驗(yàn)整體——教學(xué)總是要求客觀世界與自我的融合——為基礎(chǔ)的；3.不得從外部賜與。

　　從這個意義上說，這種合科教學(xué)可以稱之為“整體教學(xué)”。

　　現(xiàn)代課程論的讀書筆記二

　　正確運(yùn)用理性尋求真理”的方法———對外部秩序的信念以及對秩序的充分反思必須以一種我們可以理解的方式和精確的實(shí)證觀察來表達(dá)。

　　笛卡兒為指導(dǎo)理性追尋真理設(shè)計(jì)了四種方法論規(guī)則。

　　規(guī)則之一:只接受那些“清晰而顯然地”呈現(xiàn)于心靈面前而自明的真理.:

　　規(guī)則之二:將每一困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法。

　　規(guī)則之三:“以有序的風(fēng)格思維”，像幾何學(xué)家一樣沿著“推理的長帶”逐步推進(jìn)，從“最簡單和最易于理解的”出發(fā)過渡到更為復(fù)雜的原理。

　　規(guī)則之四:復(fù)習(xí)前面所有的內(nèi)容以“‘確信沒有遺漏任何東西”.

　　從課程的角度來看這些規(guī)則的有趣之點(diǎn)在于:

　　（1）它們與現(xiàn)代主義“科學(xué)方法”以及泰勒模式的接近;

　?。?）規(guī)則自身對數(shù)學(xué)尤其是歐幾里德數(shù)學(xué)思想的忠誠。提倡清晰的定義、簡化的方法論和仔細(xì)的評價(jià)，笛卡兒為今日學(xué)校所運(yùn)用的課程方法論提供了總體基礎(chǔ)—從感知上良好的方法論轉(zhuǎn)向經(jīng)驗(yàn)上有效的方法論。

　　從課程的角度來看笛卡兒方法的第二個要點(diǎn)可以明顯地看出它與歐兒里德幾何推斷之間的聯(lián)系，尤其在第一條和第三條規(guī)則之中有所體現(xiàn)。“清晰而顯然”的真理是自明的幾何原理的直接體現(xiàn)。笛精兒“逐步推進(jìn)的·…推理長帶”是歐幾里德論證中所用的演繹步驟。

　　笛卡兒的方法中存在著對外在現(xiàn)實(shí)的假設(shè)——現(xiàn)實(shí)是由理性的、幾何的、無法欺騙的上帝所決定的，而且不受個人思考和活動的影響。外部和個人內(nèi)部二者之間的類別分離。

　　事實(shí)上，笛卡兒甚至強(qiáng)調(diào)將現(xiàn)實(shí)分解為主要和次要特征。主要特征本質(zhì)上是數(shù)學(xué)的和客觀的，指的是那些尺寸、形狀、動作和位置的特點(diǎn)。次要特征從屬于主要特征而且較少具有“真實(shí)性’‘(因?yàn)樗鼈兪侵饔^的)，指的是那些通過感覺認(rèn)識到的特點(diǎn)—顏色、氣味、味道、質(zhì)地、聲音。

　　笛卡兒倡導(dǎo)的客觀從主觀中的分離使人類—至少就其感覺而言—變成了次要特征的集合體。個人感情、直覺和經(jīng)驗(yàn)不是知識的來源，，知識來自“外部”——是不動的、不變的——存在于自然法則之中。知識可以被發(fā)現(xiàn)，但不能被創(chuàng)造——這一系統(tǒng)是封閉的。笛卡兒賦予現(xiàn)代主義思想的是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的世界的方法，而不是面對形成中的演變的'世界的方法。因此笛卡兒的方法論的作用也是有限的。

　　法國的后結(jié)構(gòu)主義者塞利利用隱喻對笛卡兒的方法論進(jìn)行了評論。認(rèn)為笛卡兒的方法論是獨(dú)x者，他們通過不允許對自己有任何超越而將死錯誤，科學(xué)理性成為至高無上的法則。

　　牛頓穩(wěn)定的宇宙觀：