《爬山虎的腳》一文是著名的作家葉圣陶的一篇名作。課前我設計了以讀代講，以說代講為主的教學自控方式，想達到的預期目標是通過讓學生上臺指說爬山虎的腳，了解學生對課文內容的理解情況，進而使學生對爬山虎的腳長在什么地方及爬山虎腳的樣子有一個清晰的認識。從整個教學過程來看，學生對媒體教學非常感興趣，從一開始便深深地投入其中。學生思維比較踴躍，舉手發言比較積極。

　　達到了課前制定的教學目標。

　　在課堂上，我充分運用媒體，提出了課前設計的環節：學生充分的讀書，在自讀自悟的基礎上完成填空練習，明確爬山虎的腳長在什么地方？長得什么樣子？從學生舉手的情況表明，全班學生都能夠找到有關語句讀出來。教學在順利進行。“誰能上臺指圖向大家介紹一下爬山虎嗎？”我的問題緊接著提了出來。同學們異口同聲地回答：“能！”在學生看來，這是一件十分容易的事情。之后，我就請了三位同學上臺指說。真沒想到，一個看似十分簡單的問題，卻在學生的聯系中出現了問題：第一個同學說的還可以，但指圖不明確；第二個上來支支吾吾，指圖介紹時分不清莖和柄。第三位同學非常完整地、較好地向大家指圖介紹了爬山虎的腳。

　　此時，我才意識到深入文本，高于學生不是說說那么簡單的。

　　雖然整堂課非常順利地完成了，也達到了課前制定的教學目標，但同時也暴露出了學生對個別內容的不完全理解，說明教師在教學設計中對學生過高估計。試想，如果教學中沒有安排這個環節，我會以為所有學生對爬山虎的腳是什么樣的都已經完全掌握了，沒有必要在這個問題上花費時間了，而結果卻恰恰相反。通過這個環節，也使我反思了學生“指圖介紹爬山虎的腳”一題比較生疏的原因：對語言文字的理解不到位。

　　學生對植物的一些知識了解得較少。如：什么是植物的莖？植物的葉柄長在什么位置？個別學生根本就不清楚。對于這一點，課前我沒有了解清楚，高估了學生的能力。

　　學生沒有弄清楚爬山虎的“腳”與“細絲”的關系。如果仔細讀第三自然段，就不難發現：爬山虎的腳就是在爬山虎莖上長葉柄的地方，反面伸出的枝狀的六七根細絲。“小圓片”只不過是爬山虎在生長過程中，當細絲觸著墻的時候，細絲的頭上的變化。

　　教師在備課中，對學生已有的知識和生活經驗估計過高。因為爬山虎這種植物在我們生活的周圍比較常見，我以為學生對爬山虎比較了解，因此在教學中，就沒有讓學生在語言文字上多揣摩，而通過實踐證明，語言文字是閱讀教學的根基所在，是我們在任何時候都不能放松的。