淡化預(yù)設(shè)，關(guān)注生成。在教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)我們拿著精心設(shè)計(jì)的教案走進(jìn)課堂與學(xué)生對(duì)話時(shí)，學(xué)生往往會(huì)有意無(wú)意地提出一些奇怪的問(wèn)題，給老師毫無(wú)準(zhǔn)備的意外。筆者認(rèn)為這個(gè)“意外”就是課堂上學(xué)生的生成。面對(duì)生成，我們不應(yīng)固守預(yù)設(shè)，而應(yīng)該尊重學(xué)情，當(dāng)好一個(gè)促進(jìn)者和引導(dǎo)者的角色，積極有效地進(jìn)行調(diào)控，促進(jìn)更精彩的生成，這是新理念指導(dǎo)下教師應(yīng)有的情懷。在古詩(shī)《楓橋夜泊》的教學(xué)中，面對(duì)“意外”，我抓住并有效的利用學(xué)生突發(fā)的疑惑，且適度“放大”，激發(fā)學(xué)生“潛心會(huì)文”的熱情。正因?yàn)槲野褜W(xué)生當(dāng)作了一個(gè)個(gè)天真活潑、個(gè)性鮮明的人，看成了一個(gè)個(gè)具有“生成欲望”和“生成潛能”的人，所以學(xué)生的對(duì)話是活潑、深入、有效的，恰似“一江春水”，充滿生命活力，學(xué)生也在對(duì)話中更深刻更全面地理解了文本，感悟了文本。

　　積極引導(dǎo)，適度調(diào)控。在對(duì)話過(guò)程中，新理念強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生主體地位，“尊重學(xué)生的獨(dú)特視角”，但并不意味著教師放棄引導(dǎo)的職責(zé)，筆者認(rèn)為此時(shí)教師的引導(dǎo)更重要。因?yàn)樾W(xué)生作為特殊的生命群體，受自身的認(rèn)識(shí)水平、生活閱歷、知識(shí)積累的局限，理解判斷能力不會(huì)很全面很深入，所以教師巧妙的引導(dǎo)必然會(huì)激發(fā)學(xué)生思維的火花，生成更精彩的“對(duì)話”。當(dāng)許辰提出這個(gè)疑問(wèn)后，我假裝不懂，靈機(jī)一動(dòng)，又把問(wèn)題扔給了全班同學(xué)。學(xué)生有哪一個(gè)不愿意為老師解難呢？同時(shí)在學(xué)生的對(duì)話過(guò)程中，我沒(méi)有追求表面上的熱鬧或沸騰，而是準(zhǔn)確的對(duì)對(duì)話質(zhì)量和價(jià)值進(jìn)行定位。發(fā)現(xiàn)合理的對(duì)話時(shí)，就及時(shí)把肯定、贊賞傳遞給學(xué)生；發(fā)現(xiàn)有偏差時(shí)，就及時(shí)給予指點(diǎn)，促進(jìn)自悟。從而使“靜態(tài)”文本在越來(lái)越全面、越來(lái)越深入、越來(lái)越成熟的對(duì)話中創(chuàng)造性地延伸拓展，煥發(fā)出更加鮮活的生命力。

　　關(guān)注過(guò)程，自讀自悟。閱讀教學(xué)中有效、生動(dòng)的對(duì)話，是學(xué)生在教師搭建的平臺(tái)上展現(xiàn)對(duì)文本的獨(dú)特感悟、分享智慧的過(guò)程。深刻的感悟是進(jìn)行積極、有效對(duì)話的前提。只有讀得越多，想得越深，感悟才會(huì)越豐富。這樣，對(duì)話就會(huì)成為“一口泉眼”，不斷涌出鮮活的水來(lái)。教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生提出疑問(wèn)后，我沒(méi)有告訴學(xué)生答案，也沒(méi)有急于讓學(xué)生解答，而是巧妙的把問(wèn)題扔給學(xué)生，給學(xué)生充分“悟”的時(shí)間，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生深入讀書、思考、討論交流，使學(xué)生對(duì)文本中的畫面、情感、意境獲得較為豐富的感悟，與詩(shī)人的情感產(chǎn)生共鳴，所以后來(lái)學(xué)生的一次次對(duì)話都充滿了激情和活力。

　　回頭細(xì)細(xì)品味這個(gè)“意外”，我收益匪淺。在閱讀教學(xué)中，只有更多地關(guān)注學(xué)生的感悟和體驗(yàn)，只有把學(xué)生當(dāng)作活生生的人，當(dāng)作“學(xué)習(xí)的主人”，學(xué)生、教師、文本三者之間的對(duì)話就能煥發(fā)新的生命力。