淡化預(yù)設(shè)，關(guān)注生成。在教學(xué)實踐中，當(dāng)我們拿著精心設(shè)計的教案走進(jìn)課堂與學(xué)生對話時，學(xué)生往往會有意無意地提出一些奇怪的問題，給老師毫無準(zhǔn)備的意外。筆者認(rèn)為這個“意外”就是課堂上學(xué)生的生成。面對生成，我們不應(yīng)固守預(yù)設(shè)，而應(yīng)該尊重學(xué)情，當(dāng)好一個促進(jìn)者和引導(dǎo)者的角色，積極有效地進(jìn)行調(diào)控，促進(jìn)更精彩的生成，這是新理念指導(dǎo)下教師應(yīng)有的情懷。在古詩《楓橋夜泊》的教學(xué)中，面對“意外”，我抓住并有效的利用學(xué)生突發(fā)的疑惑，且適度“放大”，激發(fā)學(xué)生“潛心會文”的熱情。正因為我把學(xué)生當(dāng)作了一個個天真活潑、個性鮮明的人，看成了一個個具有“生成欲望”和“生成潛能”的人，所以學(xué)生的對話是活潑、深入、有效的，恰似“一江春水”，充滿生命活力，學(xué)生也在對話中更深刻更全面地理解了文本，感悟了文本。

　　積極引導(dǎo)，適度調(diào)控。在對話過程中，新理念強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生主體地位，“尊重學(xué)生的獨特視角”，但并不意味著教師放棄引導(dǎo)的職責(zé)，筆者認(rèn)為此時教師的引導(dǎo)更重要。因為小學(xué)生作為特殊的生命群體，受自身的認(rèn)識水平、生活閱歷、知識積累的局限，理解判斷能力不會很全面很深入，所以教師巧妙的引導(dǎo)必然會激發(fā)學(xué)生思維的火花，生成更精彩的“對話”。當(dāng)許辰提出這個疑問后，我假裝不懂，靈機(jī)一動，又把問題扔給了全班同學(xué)。學(xué)生有哪一個不愿意為老師解難呢？同時在學(xué)生的對話過程中，我沒有追求表面上的熱鬧或沸騰，而是準(zhǔn)確的對對話質(zhì)量和價值進(jìn)行定位。發(fā)現(xiàn)合理的對話時，就及時把肯定、贊賞傳遞給學(xué)生；發(fā)現(xiàn)有偏差時，就及時給予指點，促進(jìn)自悟。從而使“靜態(tài)”文本在越來越全面、越來越深入、越來越成熟的對話中創(chuàng)造性地延伸拓展，煥發(fā)出更加鮮活的生命力。

　　關(guān)注過程，自讀自悟。閱讀教學(xué)中有效、生動的對話，是學(xué)生在教師搭建的平臺上展現(xiàn)對文本的獨特感悟、分享智慧的過程。深刻的感悟是進(jìn)行積極、有效對話的前提。只有讀得越多，想得越深，感悟才會越豐富。這樣，對話就會成為“一口泉眼”，不斷涌出鮮活的水來。教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生提出疑問后，我沒有告訴學(xué)生答案，也沒有急于讓學(xué)生解答，而是巧妙的把問題扔給學(xué)生，給學(xué)生充分“悟”的時間，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生深入讀書、思考、討論交流，使學(xué)生對文本中的畫面、情感、意境獲得較為豐富的感悟，與詩人的情感產(chǎn)生共鳴，所以后來學(xué)生的一次次對話都充滿了激情和活力。

　　回頭細(xì)細(xì)品味這個“意外”，我收益匪淺。在閱讀教學(xué)中，只有更多地關(guān)注學(xué)生的感悟和體驗，只有把學(xué)生當(dāng)作活生生的人，當(dāng)作“學(xué)習(xí)的主人”，學(xué)生、教師、文本三者之間的對話就能煥發(fā)新的生命力。