一節課究竟應該怎么上？傳統教學中教師的講是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。這是以教定學，讓學生配合和適應教師的教。顯然這種以教師“講”為中心的教學，使學生處于被動狀態，不利于學生的潛能開發和身心發展。新課程提倡，教師應遵循學生發展的需要和狀況來設計課堂教學，而不是請學生按照事先設計好的教學過程參加學習，教師的“教”是為了更好地促進學生的“學”。這就要求教師把關注的焦點放在學生身上，更多地關注學生在課堂上的可能反應，并思考相應的對策。教師便可以根據學生“學”的特點，設計“教”的方式,讓“教”為“學”來服務。
美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言蔽之：影響學習的'唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”可以說這句話道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念。如生字表中的生字對學生來說并不一定都是生字，就可以讓學生說說哪些字已經認識了，怎么認識的？教師可以根據學生實際來調整教學目標，設計教學方法，使教與學相互轉化、相互促進，彼此有機地融為一體。其它生字則可以讓學生根據自己的預習作業，把記法巧妙的字說一說，把認為難記的字動手寫一寫，把難讀的字重點讀一讀，把難查的字在字典里親自找一找……此環節讓學生根據自己的預習情況，將難點拋出，目的是為了讓教師的指導能對癥下藥，教學有的放矢。
第斯多惠說過：“知識是不應灌輸給學生的，而應引導學生去發現它們獨立地掌握它們。”教學識字最終是為了讓學生能獨立識字。為了實現學生獨立、主動識字的目的，最重要的是引導學生發現并掌握學習生字的方法。引導學生探究找規律“你有什么發現。”這樣在完成識字教學的同時，也培養了學生的識字能力。真正體現了教師的職責不僅在于“教”，更在于引導學生“學”，學生不僅要“學會”，更要“會學”。
“掃除‘攔路虎’”這一教學環節的設計，能讓每個學生在充分讀書、思考中，獲得個人體驗和獨特感受，發現并提出問題。古人陸九淵說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”所以提出問題比回答問題更有價值。學生從小就應該養成善于提問的習慣，邊讀邊想，用“發現疑問”的眼光多問幾個為什么。對讀音不準、長句子不知如何斷句的，要問個“怎么樣”。教師便可以根據學生的“疑”或“惑”，以學定教，順學而導，精心組織教學活動。這樣不僅能激發學生的學習興趣，而且教學目標集中，方向明確，可以收到較好的教學效果。
葉圣陶先生早就說過，教就是為了達到不需要教。假如教師自己占用了課堂全部時間分析講解，一點也不給學生留下自我活動的時間，學生怎么會享受成功？“理解詞語”這一環節，教師把課堂“讓”給了學生，把學生引入“提出問題—探究發現—解決問題”的學習過程。從問題的提出，到問題的解決，學生自始至終都在興味盎然地、積極主動地參與。教師只以“主持人”的身份“設引”一下，讓學生直奔重點。相信學生，讓學生在充分自學中思考、記憶、分析，發現問題，提出疑點，在老師和同學的幫助下解決問題，獲得知識，這樣所獲得的知識才扎實牢固。
“說自然段的意思和課文的主要內容”這一環節的加入是根據大綱對中年級的要求設計的。這也是閱讀教學中最重要的一個部分。
教學不是教師唱獨角戲，離開“學”就無所謂“教”，也就是說教學要從重視教師“教”的構思，轉向重視學生“學”的引導。教師應把教學的重心放在如何促進學生“學”上，能夠以學定教，順學而導，讓教真正為學服務，讓學生從“學會”到“會學”。
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