導語：我們教師在風箏教學的過程中有什么樣的反思或者心得呢？以下是小編為大家分享的鄂教版風箏的教學反思，歡迎借鑒！

　　篇一鄂教版風箏的教學反思

　　執教完《風箏》，我感覺特別舒暢和輕松，不管這堂課大家認為如何，起碼我自己認為這堂公開課是真實的，我沒有把它上成表演課。短短的四十五分鐘，我和孩子們一起走近了風箏事件，層層深入的探析了魯迅先生的悲哀之源，我感覺自己和孩子們一起經歷 了一次美妙而艱難的心靈之旅。

　　說實話，在沒有執教《風箏》之前，我是不喜歡魯迅先生的作品的。但學生們在初中階段第一次讀魯迅的文章，那么我傳遞給學生的應該是興趣，起碼不是厭惡。于是，研讀教材，找到與學生心靈的契 合點成為我教學設計的首要功課。

　　魯迅的文章就是如此，讀一遍完全不懂，讀十遍似乎有點懂，讀二十遍似乎又不懂了，再讀再讀發現自己已經像魯迅一樣悲哀著了。一件小小的風箏事件，居然承載著末代的封建教育文化對兒童天性的虐殺，更可悲的是這樣的行為或思想還在現實生活中繼續，甚至自己也就是這樣的一位精神虐殺者。 可是，這么深的內容該如何讓學生自己品讀出來呢？我的導應該架設起一座學生學的橋梁。

　　整堂課中，我設計了一個主問題：“為什么作者會感到如此悲哀？”品讀部分我拋出了兩個分問題將學生的思考引向深處：“哥哥明明很愛自己的弟弟，那他為什么要如此殘忍的毀壞弟弟的風箏？”“弟弟如此苦心孤詣偷做的風箏就要被哥哥毀掉了，他為什么不反抗？”人物的行為都是受內心思想的支配的，這樣一來，學生們比較容易的得出：哥哥用自己的方式愛弟弟，在他的觀念里，這就是為了弟弟好。而弟弟作為幼者，作為弱者，自然只有默默接受的份。這都是中國人受封建觀念的影響，骨子里的奴性的體現。如何讓學生理解國人的麻木呢？我設計的問題是：既然弟弟已全然忘卻，毫無怨恨，那我的心也應該釋然了，可為什么我還是感到無可把握的悲哀呢？這是本課的一個難點，的確，從上課時學生的回答也體現了問題之難，學生們的回答依然在圍繞著課本上的句子打轉。這也是我事先就有所預設的，這個時候，我再給學生搭了一個梯子，出示了一段拓展材料，即魯迅先生在《吶喊》序言里的一段話：凡有一人的主張，得了贊和，是促其前進的得了反對，是促其奮斗的，獨有叫喊于生人中，而生人并無反就，既非贊同，也無反對，如置身毫無邊際的荒原，無可措手的了。這是怎樣的悲哀。學生經過思索，終于認識到魯迅先生悲哀的是為國人所共有的麻木狀態，明知是受害者，卻全然不知，甚至認為那是應該的。

　　由于問題的預設不零碎，成梯狀，所以課堂上確實帶給了我很多驚喜。在最后的拓展環節，“你認為在現實生活中，有哪些行為是精神虐殺？你自己曾有過精神虐殺的經歷嗎？”有學生說：“老師喜歡用標準答案來判定我們答案的對與錯，我認為這是一種精神虐殺。”學生們的觀點多犀利啊，這不是我們教育一直以來的弊病嗎？以固定的標準答案來限制學生的思維。從小，我們就被家長和老師們教導，要做一個聽話的孩子。于是，我們都聽話了，可卻失去了自己的思想。學生們的眼光多獨到，做個聽話的孩子，我們曾多少次對學生、對孩子這樣的嘮叨，可聽話的背后，卻是扼殺了創新和批判思維的火花！

　　課后，有一位學生在日記本里記錄了這堂公開課：“剛開始學這篇課文時我并沒有太多的感受，不就是魯迅先生破壞了他弟弟一只風箏嗎？可隨著老師細膩深刻的引領，我覺得越來越悲哀，一個小小的風箏里蘊含了太多真實的情感，承載著作者太多的心痛，受封建文化影響的“我”親手虐殺了弟弟的童心，多年后“我“向弟弟認錯，懇求他的原諒，可是弟弟卻驚異的說：“有過這樣的事嗎？”也許，忘卻是最好的療傷，但對于清醒著的魯迅先生來說，忘卻代表著不覺醒，甚至是理所當然，那么悲劇就還在延續，還在無數的“小兄弟”身上生根、發芽……”

　　我們的孩子，太不簡單了。“給他一個支點，他便能撬起整個地球。”一旦孩子情感的閘門打開，思想的火炬被點燃，他們所迸發出來的“深刻”、“精彩”、“獨到”，遠遠超出老師的想象。 永遠不要低估孩子的智慧，去做孩子們學習上的導游，而不是孩子們心靈的虐殺者。這應該是我執教這一課最大的收獲吧。

　　當然，就這堂課而言，我自己感覺發揮學生主體性方面，還是改得不夠。滿堂都是老師的問，沒有學生的疑問。我僅僅是把自己的解讀交給了學生，學生的批判性思維、質疑精神的培養，在本堂課里都是嚴重缺失的。教是為了不教，這一方面我需要進一步探索 。“自主-導學”課堂模式的課題研究，這堂課僅僅是我們的一個起點，我們的最終目標是超越模式，運用自主導學的教育理念，開出一朵朵個性迥異的花。

　　篇二鄂教版風箏的教學反思

　　從這學期開始，我在上語文課的時候，總是非常注重對作者及課文中有名人物的剖析、拓展。上《風箏》這一課時，我也毫不例外地介紹起作者賈平凹來：“賈平凹，陜西丹鳳人，生于１９５２年２月２１日，畢業于西北大學，代表作有長篇小說《浮躁》……”我的話還沒有說完，我們班的蕢開沅就叫了起來，“老師，這篇文章的作者不是賈平凹，而是魯迅。”“你為什么說是魯迅？”“因為我昨天在查資料的時候，發現上面寫著《風箏》是魯迅寫的。”我明白了，原來他是把兩篇同名的文章搞錯了。我笑了笑，用詢問的目光看了看其他學生。這時劉國正說：“這篇文章的作者明明就是賈平凹啊，你看，課文下面不是寫著嗎？‘本文作者賈平凹，選作課文時有改動。’”話音剛落，蕢開沅就撓了撓后腦勺笑了，因為他知道自己實在是太粗心了，此《風箏》非彼《風箏》也。我趕緊抓住機會說：“其實，有很多文人寫過《風箏》，賈平凹和魯迅就是其中的兩位。我們的蕢開沅雖然粗心，但是他有一個很好的習慣，那就是在預習的時候，能自覺查找與課文有關的資料，了不起。我們也要向他學習，但是千萬別粗心，好嗎？”聽了我的話，蕢開沅又靦腆地笑了。

　　風箏，飛吧，飛吧！“快樂著你的快樂，失落著你的失落”，這是我們在閱讀賈平凹的《風箏》的心情寫照。在學這篇課文的時候，學生感受那種什么也不像了卻依然快活的豪爽，那種快活的喊叫，那種拼命的奔跑，千呼萬喚的焦急，所有的情感都呼之欲出，連我也不由得想起了兒時盡情玩耍的情景，更不用說正值童年的他們。可是，不知怎的，我突然又想起了魯迅在《風箏》中的一段話：“然而我的懲罰終于輪到了，在我們離別得很久之后，我已經是中年。我不幸偶而看了一本外國的講論兒童的書，才知道游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天性。于是我二十年來從不憶及的幼小時候的對于精神的虐殺的這一幕，忽的在眼前展開，而我的心也仿佛同時變成了鉛塊，很重很重地墜下去了。”與其說魯迅是和賈平凹一樣在回憶兒時的情景，到不如說他是在和我們探討教育的話題，魯迅的確是在向我們探討教育的話題。在我們的教育生活中，有多少個“我”存在呢？我們老師是否也在扮演著“我”的角色，成了兒童精神的“虐殺者”，啊，這是多么可怕的字眼啊，在剝奪孩子玩的權利的時候，我們是否也在時時提醒自己，別讓這樣可怕的字眼加諸在自己的頭上。

　　我們的孩子確實是太累了，想想我們小時侯，每當雙修日，不是趕海，就是采蘑菇，玩得不亦樂乎；再想想現在的孩子，雙修日學這學那，不停地奔波與各種輔導班之間。累啊！

　　在家中，我們的孩子是風箏，父母牽著他們；在學校，我們的孩子還是風箏，老師牽著他們。而那條線卻是那樣的短，以致于風箏從沒享受到搏擊長空的快感。線，放一些，再放一些吧，讓這條線成為牽掛孩子的悠悠愛心，別把它變成牽制孩子的條條鐵索。