雖然，素質教育喊了很多年，但迄今為止，還是沒能從以成績論英雄的怪圈中走出來。素質教育注重的是長遠利益，應試教育看重的是眼前利益，而活在當下，又是每一個現實社會中現實的人的最現實的想法。很多人不想唱著“贏得身前身后名”的高調，去活在未來！這是實施素質教育舉步維艱的原因！

　　其他學科都可以“不素質”，可以圍繞著知識點，一味地講題練題測試等等，因為這些學科往往訓練的是學生的理性思維和某種技能。唯獨語文不能，唯獨語文教師不能！語文學科的東西讓人感覺到“很虛”，抓不住摸不著，不像理科的定理公式那樣實在。

　　越來越多的語文教師都會有一種同感，就是越是教的時間長越不知道怎樣教了！課本里的現代文閱讀可讀可不讀，可教可不教，因為可能考也可能不考。即使考了，教與不教，讀與不讀，其結果竟然沒有多大差別！甚至，缺了十天半月語文課的同學，該考多少還是考多少！另外還不存在超綱不超綱的問題，順便拿一篇文章都可以來做考題，順便選個成語就可以編擬考題，因為語文的外延就是生活！生活就是語文！生活的范圍又該有多么地廣闊啊！很多學生不愿意上語文課，感覺索然無味。

　　這就引發了我們的思考：我們的語文課堂絕大部分時間都在從事閱讀教學，在閱讀教學的課堂中，我們的語文老師究竟在教學生什么呢？究竟該怎樣教呢？為什么教與不教差別不大？為什么缺了那么長時間的課，學生該考多少還是多少？面對生活的大語文，我們該何去何從才能讓考試“不超綱”？君不見八年級段考出了個“千里之堤”，下句竟然沒有一個同學能回答出來！閱讀教學的出路在哪里？

　　不妨看一看我們現在的閱讀教學的常態。我們現在的閱讀教學是一篇課文分為若干課時來完成，即圍繞一篇課文進行精講細讀，反復琢磨，充分開掘選文的識字、閱讀、寫作、口語交際等全息性的語文教學價值。其實這就是“單篇精讀”類閱讀教學。那么，具體一點來說，我們老師都在教什么呢？常規的教學流程是：板書課題——出示三維目標——簡介背景、作者——集中認讀生字詞——讀課文——劃分段落層次——賞析語言——分析總結寫作方法——歸納中心思想——拓展延伸、訓練提升。

　　通過這個流程，不難看出，閱讀教學其實是老師在“閱”，老師在“讀”！老師只是把相關的語文知識灌輸給學生，把自己的閱讀感受展示給學生，甚至自己根本不讀，全盤借鑒“教參中權威人士的閱讀感受”，然后硬生生地塞給學生！學生死記著了這些“感受”，再碰上不負責任的教育工作者就愛出這類“感受”，成績就好了！學生自己的感受，不是標準答案啊！考試焉能得分？！不幸的是，這類教育工作者還很多，對語文教學是個極大的危害啊！學生只能讀，但不能有自己的感受，學生閱讀的獨特體驗在哪里？學生的主體地位在哪里？老師不遺余力地字斟句酌微言大義，咀來嚼去逐段分析、大量無謂的朗讀、枯燥無益的語文作業、似是而非的語文知識、對課文人文內涵的過度挖掘……一篇文章搞得支離破碎、遍體鱗傷。哪里還有語文的味道？！哪里還有語文的趣味可言？！學生不厭煩才怪。

　　要還原閱讀的真實狀態！教師不能講太多話，不能提太多問題，要發展“讓學”，讓學生自己讀自己學，讓學生自己在閱讀中學習閱讀。就像游泳教練一樣，一個勁地教授游泳知識不行，隊員只有下到水里面親自實踐，才能掌握游泳技術，學會游泳的本領。

　　教師對課堂結構的藝術性不能有太多苛求，起承轉合、層層遞進、環環相扣、高潮迭起……過于精致細膩、轉換頻繁的課堂間接地侵占了孩子自讀自悟、大塊時間讀、大塊時間悟的時間。

　　教師不能按部就班地從字詞的學習開始，經由句式、篇章結構、內容探討進行教學”，教學目標一定要抓住重點，突出要點，把握難點，一定要學會取舍，學會放棄。敢于打破常規教學的思路，力求打造適合自己的課堂教學模式，彰顯自己的教學特色。不僅要找到適合學生的東西，還要找到適合自己的東西，揚長避短，趨利避害，更要找到學生和自己的結合點。比如說，學生多情，你又煽情，就用朗讀法。學生愛動，你又愛靜，就兵教兵——懶婆娘養勤快孩子。

　　教師不能將“朗讀”、將“有感情地朗讀”無限放大，必須根據讀物的不同性質，更多地嘗試略讀、瀏覽、跳讀等閱讀方式，必須更多地嘗試生活化閱讀。

　　單篇精讀的特點和優勢在于：教學內容選擇個性化，重視教材的文本研讀；高度藝術化的教學設計，綜合展示語文綜合素養；積淀了行之有效的精讀教學方法，長于培養語感能力。但也有其局限性：

　　（1）閱讀教學技術化傾向、肥胖癥。閱讀教學需要的不是閱讀視野，不是閱讀力，而是讓“課”像“課”的技術。閱讀教學往往染上解析過度、微言大義的肥胖癥。

　　（2）遮蔽學生真實的閱讀情形。老師教得越精美，學生閱讀的體驗就越不真實。為什么文本分析越來越深、教學設計越來越復雜，孩子學的越來越苦，而閱讀能力似乎并沒有多大的提升？

　　（3）不利于培養學生全面的閱讀素養(尤其是高級閱讀能力)。海量信息時代的閱讀呼喚“非連續性閱讀”、學習型閱讀、研究性閱讀、解問題決閱讀、速讀……

　　（4）無法滿足學生精神世界的需求。

　　總之，單篇精讀不是閱讀教學唯一的課程形態，要積極開拓新的閱讀教學形態。而群文閱讀必將成為一種趨勢。

　　“群文閱讀”就是在課堂教學的單位時間內，呈現多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇，圍繞同一個議題展開的探究性閱讀教學。“群文閱讀“的特征是：同一個議題、多個文本、探索性教學。群文閱讀的優勢在于：1.讓師生回歸生活世界的“閱讀”狀態。2.改變閱讀教學的痼疾。單位時間內，“群文閱讀”盡可能多的讓學生自己去讀，讓學生在閱讀中學會閱讀。3.發揮閱讀策略指導的優勢。“群文閱讀”可以依憑“多文本”優勢，充分發揮實用閱讀策略：“速讀”、“比較”、“統整”······4“群文”更容易促進學生的自由探究。

　　鑒于以上對語文閱讀教學的理解和認識，現將本次公開課的優點缺點總結如下（個人觀點，僅供參考）：

　　優點

　　教學目標明確，教學思路清晰，教學環節環環相扣，教學過程嚴謹。

　　講練結合，當堂反饋。注重讀寫結合，形成能力，學以致用。

　　能積極拓展延伸，擴大閱讀范圍，有大語文的思想意識。

　　能熟練運用多媒體進行輔助教學，教法靈活。

　　普通話清晰規范，板書整潔有條理。

　　缺點

　　教學目標顯示的內容少，但講解內容多。貪多嚼不爛，蜻蜓點水，一知半解。

　　重知識，輕感受。課文分析支離破碎，忽視學生閱讀的主體地位和閱讀的獨特感受。

　　學生的學習活動少，自主合作探究意識不強。

　　課堂問題設計沒有主次之分，而且提問過多過碎。

　　教學語言生硬，缺乏啟發性，沒有激勵性，少了情感性。評價語言單一單調呆板，口頭禪太多。

　　對教材整體把握不透徹，沒有對話意識。一篇課文的閱讀教學，必須完成四種對話：與教材編者的對話（編者為何要選編本文？）；與作者對話（作者為何要寫本文？）；與文本對話（文章寫的是什么內容？）；與學生對話（通過本文要教會學生什么？）。不明白教材編寫者的編寫意圖，不明白文本作者的寫作意圖，就很難弄清楚文本的重難點；不弄清學生的閱讀需求，就很難打造高效的閱讀課堂！

　　理性太強，感性不足；文學性、人文性、情感性不足；語文味不足。不敢放開自己，不敢放手課堂。

　　教學建議：

　　單篇精讀教學，可以嘗試“直奔主題式”（或者叫“由果索因式”）的教學思路。即先明確編者的編寫目的，再明確文章的主題（中心、作者的寫作目的）。換言之“教材編寫者為何要編排這篇文章？作者為什么要寫這篇文章？”不同的文體有不同的中心：記敘文的中心是作者的情感或要告訴讀者的某種道理；議論文的中心是作者的觀點；說明文的中心是對象的特征或某種知識。（明確主題的方法有很多，這里不贅述。）弄清楚了編寫者的編寫目的，明確了作者的寫作目的，才能一下子抓住文章的實質。至于積累賞析好詞佳句，作者用了哪些方法和技巧表達中心的等具體的細節性問題就不是問題了。學生的言行只要出不了“編者目的和寫作目的”這個圈，課堂不就可以大膽放手，游刃有余了嘛。

　　也可以嘗試一下群文閱讀教學。方法推介：

　　1、選擇文本。蘇教版課本就是按照主題設計的單元。同類文章有相似點的文章唾手可得。

　　2、明確寫作內容。

　　3、談閱讀感受。①提出有價值的問題；②發表獨特的見解；③談閱讀收獲、借鑒。④談閱讀前后的認識變化。

　　4、寫讀后感。

　　5、實施群文閱讀教學，根據我們的實際閱讀力較低的現狀，需要兩節語文課連上。即用兩節課來完成別人一節課的閱讀內容。