口語交際是交際雙方為了特定的目的，運用自己的口頭語言進行思想感情交流的一種言語活動。也就是說，口語交際是在特定情境中發生的一種交際現象，它具有情境性特征。因而，創設具體的情境，是進行口語交際教學的先決條件。由于自己對口語交際課從不曾進行過任何深入地研究，因此，在準備這一堂《我能幫你做什么》課之前，我的理解僅僅是“口語交際”這四個字而已，甚至在第一次試教之前，有同事問我準備得怎么樣了，我的回答是：“教案設計好了，但具體怎么樣，只能看學生的反應。我無能為力。”那時，我以為口語交際的難上，就在于它不像閱讀教學那樣，教師可以對課堂，甚至是對學生的反應進行較大程度的預設。

　　然而，隨著課堂的教學，以及問題的一個個的暴露，我才開始問自己：難道在這堂口語交際課上，作為教師的我，真的無能為力，真的就不能發揮我作為教師的主導作用嗎？也正是在這一次次地失敗之后，我對口語交際才開始有了更進一步的研究，可以說，我雖然沒有能夠很成功地完成這堂口語交際課，收益卻還是不小。

　　《語文課程標準》提出：“口語交際是聽與說雙方的互動過程”。這就指明了“雙向互動”是口語交際的主要特點。“雙向互動”是指人與人之間動態的相互作用的推進過程。這是指學生在生與生、生與師的口語交流實踐中，相互啟發、相互促進、相互補充，不斷提高口語交際能力的動態過程。所以在雙向互動的語言實踐中進行口語交際，就是口語交際的主要方法。在具體教學中，教師就要盡量創造雙向互動的教學情境，讓學生積極主動地參與口語交際實踐。 正是基于此，在這一堂口語交際課上，我也試著去創設情景，如讓學生進行了小記者的采訪、各種表演等，并試著把學生帶入到情境中去，在生動逼真的情境中展開交際。但是，在這一堂課中，作為教師的我主動為學生創設的情境偏少，而且在具體的操作過程中，由于我未能進一步地強化學生的角色意識，所以許多學生都未能進入角色，也就無法激起他們的表達欲望。

　　在我的這一堂口語交際課上，我是做得很不夠的。雖然我較注重引導學生對口語交際進行評價，或肯定贊揚，欣賞別人優點，或質疑爭論，對別人提出建議和批評，以促進學生思維的發展和口語交際能力的提高，進一步端正學生良好的聽說態度，養成良好的語言習慣。但是由于我僅重視指導過程，卻忽視學生訓練過程，沒有讓每個學生都承擔具體的交際任務，所以造成了這樣的結果：喜歡表現的學生樂于侃侃而談，而一些性格內向的學生總是處于“傾聽者”的角色，缺少口語鍛煉的機會，造成教學中學生訓練機會不均衡的現象。

　　我想，在今后的口語交際課堂上，作為教師，我不能只是言語交際的參與者，而忽視了我在課堂中組織者和引導者的角色，喪失了我的主導作用，從而使課堂缺乏縱深延伸，出現散而亂的現象，降低了課堂教學效率。我同樣也要注意傾聽，及時總結學生的各種意見，捕捉交流中反映出來的問題，創造條件使學生由單向個體轉化為不同的雙向組合，并在雙向互動中進行動態的口語交際訓練。