教師上課經(jīng)驗總結

　　總結就是把一個時間段取得的成績、存在的問題及得到的經(jīng)驗和教訓進行一次全面系統(tǒng)的總結的書面材料，它可使零星的、膚淺的、表面的感性認知上升到全面的、系統(tǒng)的、本質的理性認識上來，我想我們需要寫一份總結了吧。那么總結應該包括什么內容呢？以下是小編精心整理的教師上課經(jīng)驗總結，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

　　曾經(jīng)看了這樣一個故事，讓人覺得騙子不可為，但騙子的智慧卻是大大地值得學習。說有一個人，在每次英超聯(lián)賽開始之前，都會接到一個自稱能猜得出本次聯(lián)賽結果的人的郵件，更奇怪的是，每次郵件的猜測都是正確的。在這個人看來，這位發(fā)郵件的人猜球能力實在太強了，要是一直能夠在賽前就得到如此準確的球賽結果，那實在是一筆不小的財富。可是，當他向這位發(fā)郵件的人支付一定的信息使用費之后，所有的猜測結果都變得不再真實起來。為什么前后有這么大的差距呢？原來在這個人支付信息使用費之前，這位發(fā)郵件的人根據(jù)英超比賽結果的多種可能，向成千上萬的人發(fā)出了不同的郵件；當比賽結果出來之后，他再繼續(xù)向已經(jīng)猜準了的人發(fā)郵件，依次類推所有在賽后還接到他郵件的人，都會認為他把比賽結果猜對了的人。如此處心積慮的騙術，實在是高明得很；但把這個騙術想透了，也就得出一個騙子們共同的行騙智慧，那就是全心全意地站在被騙對象那邊想問題。這就讓我聯(lián)想到一個問題，在課堂教學中一直提倡教師要以學生為本，可究竟什么是以學生為本呢？你看看，騙子的行騙智慧不就是一個很好的例子嗎，要是我們的教師也能夠如此處心積慮地把學生騙來學習，那實在是一個極其高明的教育智慧。

一、思路一致是課堂教學的前提

　　當你只有一塊手表的時候，不管這塊手表是走得快了，還是走得慢了，你大致知道現(xiàn)在是幾點鐘了。可是，如果我再拿一塊手表給你，而這塊手表和你的手表相差一個小時，恐怕這個時候你就搞不清楚究竟是幾點了。如果我們把手表視為我們的行動思路，那就容易理解思路在我們生活中的獨占性了；當我們采取行動時，只能遵循一種思路，當另外一種思路出現(xiàn)時，我們不會因為思路的增多而變得更清楚，反而會讓我們變得不知所從。問題在于，雖然我們每個人行動的時候，只能遵循一種思路，但每一個人都會有自己的行動思路，估計這也是兩個合作和多人合作很困難的根本原因。

　　當我們明白了思路獨占性的同時，也就明白了思路一致性的困難。在課堂教學中，不管是教師的教，還是學生的學，也都具有思路上的獨占性，也即教師的教很自然會遵循自己教的思路，學生的學也會很自然地遵循自己學的思路。可是，如果學生學習的時候遵循學的思路，而教師教和時候遵循教的思路，那樣就無法實現(xiàn)思路一致性了。當學生背著書包來學校時，我相信每一位學生每一天，都是希望自己來好好學習的，不會或者極少數(shù)學生才會以調皮搗蛋為目的來上學的。可是，為什么當他們上了幾堂課之后，這種良好的學習愿望就逐漸消失了，調皮搗蛋的行為卻逐步冒出來了呢？其實，學生之所以要到學校來讀書，尤其是要到課堂中的聽課，目的并不是來向教師學習知識的，而是希望教師幫助他解決學習知識過程中碰到的問題和難題。當他聽了幾節(jié)課之后，就會發(fā)現(xiàn)自己根本就聽不懂教師講的東西，自己遇到的問題和難題自然得不到解決了，這時候他也就對課堂教學失去信心了。如果這時候教師還責備學生“為什么聽不懂”，那學生就覺得分外委屈了，想得到的幫助沒有得到，反到被教師數(shù)落了一番。

　　為什么學生聽不懂教師講的東西呢？難道教師上課的目的，就是為了讓學生中聽不懂嗎？我想自然不是如此，其中一個重要的原因，就在于教師教的思路和學生學的思路之間的不一致性在作鬼。對教師而言，教師是先自己學懂了教學內容，然后再來教教學內容，因此教的出發(fā)點是有知走向無知；對學生而言，不敢說學生對教學內容是完全無知的，但對于他沒有搞懂的問題與難題，那肯定是處于無知狀態(tài)，因此學的出發(fā)點是從無知走向有知。從有知走向無知，自然覺得學習是輕松的，理解學習內容是容易的。凡是考上大學的人，很多人都會說考大學是一件容易的事；可是，那些沒有考上大學的.人，可是一輩子也沒有考上；于是，當你越說考大學容易，對那些沒有考上大學的人來說，你就越是瞧不起他們。

二、應該用誰的思路上課

　　要讓學生聽得懂課，就得要求學生和教師，在思路上保持一致性。可問題在于，教師的教學思路有獨占性，學生的學習思路也有獨占性，如何才能夠讓兩者保持一致呢？這個問題如果去問學生，學生不但給不出有用的答案出來，可能連這個問題都搞不清楚，要求自己的學習過程，要去和教師的教學思路保持一致，但什么是學習思路，什么又是教學思路呢？因此，對這個問題的回答，主要的責任就回到了教師身上。我們常講“教師主導，學生主體”，大致也就是要求教師能夠在教與學的思路上，能夠引導學生的學習；當然，雖然在思路上學生需要教師引導，但并不需要教師替代學生的學習主體地位，也就是說學習的責任仍然是學生自己的。

　　要教師主導課堂教學，并不是讓教師控制課堂教學。控制與主導的差別在于，控制是要求別人按照自己的思路去采取行動，主導是要求自己按照別人的思路去幫助他人。如果教師是要控制自己的課堂，那就意味著學生必須按照教師的思路來學習，學生沒有必要也不可能遵循自己的學習思路；如果教師要主導自己的課堂，那就意味著教師要按照學生的學習思路，來設計和推動自己的課堂教學。控制強調的是一個“制”字，控制成功與否的標準，是看學生是不是在學習過程中放棄了自己的學習思路，從而完全遵循教師的教學思路；主導強調的是一個“導”字，主導成功與否的標準并不是看學生是否聽教師的話，而是看教師是不是真的對學生的學習過程產生了積極的影響。因此，控制不需要學生支持，只需要學生服從；控制不需要學生服從，只需要學生行動。要讓學生服從，那只需要按照教學思路發(fā)布命令就行了；要讓學生行動，那就需要遵循學習思路開展教學指導了。 對教師來說，課堂教學自然應該用學生的思路了；于是，這對教師的教學思路的獨占性就提出了挑戰(zhàn)。我們似乎有這樣一種印象，即當教師大學剛畢業(yè)的時候，教師還是大學水平；但教師當了幾年高中教師后，教師就變成高中生水平了；當教師當了幾年初中教師后，教師就變成初中生水平了；當教師當了幾年小學教師后，自然也就變成小學生水平了。象這樣說對教師肯定是不公正的，但之所以形成這樣的印象，就在于當教師全身心投入到高中教育、初中教育或小學教育之中后，教師為了“主導課堂教學”，就逐步采用學生的思路來備課，用學生的思路來上課，最后就變成了用學生的思路來思考問題。因此，對教師來說，要主動地用學生思路上課，對教師自我的確是一種極大的挑戰(zhàn)，既需要自己花心思去考慮如何用學生的學習思路來備課和上課，還要忍受因為用學生思路備課、上課和思考問題，為自己帶來的“思維水平”的下降。

　　對學生來說，了解和理解教師的教學思路，對提高自己的學習效率大有益處。雖然我們要求教師要盡可能用學生的學習思路來備課、上課，從而讓自己的課堂教學不但把知識內容講清楚了，而且是用學生的能夠接受的方式、能夠讓學生覺得開心的方式把知識內容講清楚了；但是，這種要求是有道理的，但做出來是很困難的，要讓一個人用另外一個人的思路思考問題和講解問題，這絕對是一個挑戰(zhàn)。因此，學生不僅僅向教師學習知識，還需要學生盡可能了解教師思考問題和講解題目的思路是什么。一個方面，通過了解教師的思考問題和講解題目的方式，可以提高自己的思考水平；另一個方面，通過了解教師思考總是和講解題目的方式，有助于學生更有效地聽懂教師的課，讓自己的學習效率更高。