語文閱讀教學的心得體會范文(精選11篇)
某些事情讓我們心里有了一些心得后,將其記錄在心得體會里,讓自己銘記于心,如此就可以提升我們寫作能力了。相信許多人會覺得心得體會很難寫吧,以下是小編幫大家整理的語文閱讀教學的心得體會范文(精選11篇),僅供參考,歡迎大家閱讀。
語文閱讀教學的心得體會1
閱讀教學是訓練學生聽說讀寫的一個重要的陣地。在課堂中“說”的訓練占有很大比例,因此,在閱讀教學中,應該積極挖掘教材中的說話訓練因素,讓學生學會“怎樣說”,“怎樣說得好”,從而培養學生說話能力、創造能力,也為“寫”的訓練開辟一條大道,讓學生學會閱讀。
1、學會觀察事物。
觀察是認識客觀事物的基礎和起點,也是說話獲取感性認識和“積蓄”材料的重要途徑。我們應該培養學生從小學會觀察,首先學習觀察有順序(從遠到近)如抓住方位詞,其次觀察抓住事物特點。由于低年級學生觀察隨意性大,注意力不穩定,因此教師應充分利用教材,在閱讀教學中教給學生更多的觀察順序、方法,并教育學生養成勤于觀察的好習慣,做生活中的有心人。
2、學會合理想像。
《小學語文課程標準》要求鼓勵學生寫想象中的事物,激發他們展開想象和幻想,發揮自己的創造性。教師在教學中積極利用教材“空白處”,設計有利培養學生想象力的教學環節,在民主、和諧的教學氛圍中,在教師期待的目光中,孩子們的思維更活躍。呵護孩子們創新的“雨露”吧,他們成年人一樣,同樣有獲得成功的喜悅,被肯定、被認可的需要。由此看來,在閱讀教學中,充分挖掘教材的訓練因素,培養學生的想象力,就能更好地訓練學生的說話能力。
3、學會積累語言。
語言不簡練,“土話”過多。這是農村小學生作文中常見的語言毛病。教師除了引導學生多讀、多聽,從中積累寫作素材外,還應在閱讀教學中進行文字訓練。我們所學的課都選自名家名篇,每一篇都是范文。文中句子通順連貫,用詞準確,修辭應用等都值得我們學習,因此在教學中要留充分時間讓學生多讀、熟讀,從中學習一些恰當的詞語,優美的語句,精彩的片段,從中積累豐富的語言。教學要引導學生在讀中體會,學會在寫作中靈活運用。
語文閱讀教學的心得體會2
3月25日到28日,有幸到賀州參加了廣西小學語文低年級課堂教學觀摩研討會活動。三天聽了15節課,賽課內容限于低年級的語文課,執教老師都是來自廣西各地市選撥出來的優秀選手。這次賽課共有8節課獲一等獎,7節課二等獎。下面談談我們學習之后的收獲:
一、每位選手的教學設計精巧,課堂中能緊扣低年級的教學目標,創設不同情境滲透識字和寫字的教學任務,以自己的扎實基本功和教學風格營造一個富有感染力的識字寫字課堂,把原本枯燥的識字教學變得鮮活靈動,充滿童趣,讓觀摩的老師享受了一次精神盛宴。如第一節桂林龍隱小學麥茜老師的《歡樂潑水節》,將識字與學文融合,滲透了多種識字方法,巧妙設計拓展訓練,培養學生的想象能力、口語交際能力。柳州的《鳥島》一課,運用編口訣、形聲字相比較看圖理解等形式識記漢字,尤其是“密密麻麻”一詞的理解:借助圖片理解到表示多的詞語有密密麻麻、到處、一群群,明白不同的詞語可以表達同一個意思。借機運用密密麻麻造句,進行說話訓練,最后看視頻感受鳥島的熱鬧景象。這樣把識字、學詞和理解課文、積累語言有機結合起來,體現課堂的高效。還有貴港的選手是根據單元特點進行整合,整體識字,這是主題式閱讀教學的一種課型。老師讓學生利用原有生活經驗、形聲字的特點,注重在具體的語言環境中反復和生字見面,以達到大量識字的效果。
二、專家評課中提到低年級閱讀教學就是識好字、寫好字、讀好文、理解少量重點詞句、積累運用語言。識字:注重培養學生良好的識字習慣;寫字:體現識寫分家。注意寫字姿勢的訓練;讀文:讀準字音、讀通句子不亂加減字,讀出韻律;理解詞句:采用多種方式選擇適合年齡特點的方法理解詞句,如結合生活體驗、聯系生活實際等;積累:巧妙滲透說話訓練,在口語表達中學會運用剛學的詞語或句式。
專家提出五點建議:
1、教師做到心中有學生,遵循學生的記憶特點、年齡特點,把我10—15分鐘的黃金記憶時間進行教學;
2、老師書寫示范時考慮全體學生是否看得見;
3、課件制作要適當,為課堂服務;
4、教學中面向全體,關注所有學生的學習狀態;
5、注意傾聽,抓住課堂生成的亮點,因“學”就導。
同時專家也提出:
1、低年級閱讀教學要把握年級學段目標、關注教學目標的落實;
2、關注學習過程——識字寫字要保證時間,閱讀體驗也要給足充分時間,交流合作不能流于形式,好好落實聽說讀寫的能力培養。
3、關注課堂的時效性。
總之,精雕細琢的課是一種美,樸實自然的教學風格同樣耐人尋味!
語文閱讀教學的心得體會3
辨證唯物主義者認為,世界上的萬事萬物都是彼此聯系,相互關聯的。在日常生活中,我們往往把聯系得比較緊密的,相互依存,相互影響,相互作用的客觀存在的形態稱之為“場”,如“電場”“磁場”等等。在我們的閱讀教學中,處于立體的、互動的、多層次平等對話的教師、學生、文本實際上也存在一個“場”。在這個“場”中,教師、學生和文本相互影響,相互作用、相互依存;學生身心無比愉悅,知識體系得以建構,能力得以形成,方法得以掌握,正確的情感、態度、價值觀得以養成。我們把這樣的理想化的課堂教學境界可以稱之為“對話場”。而這個“對話場”的創設與形成,正是我們改變課堂教學現狀,不斷提高課堂教學效益的一個重要途徑。
如何引導學生進行對話,以至于最終形成和諧、融洽的“對話場”呢?
(一)在學生的獨立閱讀中進行對話。
學生和文本的獨立對話,是閱讀教學過程中“對話場”得以形成的基礎。建構主義者認為,學生知識、能力的形成過程,是學生自身在外因和內因的相互作用下,自我建構的過程。沒有學生和文本的獨立對話,沒有學生的獨立思考,分析理解,內因不發揮作用,學生是很難無法完成知識體系等方面的自我建構的。
怎樣才能使學生和文本形成真正意義上的獨立對話呢?關鍵是我們教師要學會做一個“隱藏者”,在課堂中隱去我們的身影,把課堂真正還給學生。而要確實做到成為一個“隱藏者”,我們的教師要努力做到“兩個保證”。一是要保證學生和文本獨立對話的時間。二是要保證學生和文本獨立對話的空間。
第一個保證中要特別注意保證學生質疑問難的時間。質疑問難是學生和文本獨立對話的一個重要形式,也是幫助學生形成“對話場”,完成意象建構的一種基本策略。它能引導學生真正經歷與文本對話的全過程,有利于教師進一步明確學生與文本對話時出現障礙的真正原因,便于集中火力,解決根本問題。學生也能通過在“對話場”中解決這些問題,而獲得一次又一次成功的閱讀體驗,從而幫助學生培養閱讀的興趣,進一步樹立學生自主閱讀的信心。
二是要保證學生和文本獨立對話的空間。一個教師在教學《木蘭從軍》這篇課文時,在總結階段,讓學生完成了這樣一個填充題:你認為花木蘭是個()的女英雄。教師的目的是讓學生談一談對花木蘭的整體印象,相互交流對課文的整體感受。但學生交流起來很困難,甚至出現了“花木蘭是一位巾幗英雄的女英雄”的狀況。這就是因為這位教師沒有給學生充足的和文本獨立對話的空間,學生被緊緊地束縛在一個小小的框子里。如果我們這樣問:學完了課文,你想對花木蘭說些什么?你覺得花木蘭是個怎樣的人?則對話的空間要大出許多。
(二)在教師的科學整合中進行對話。
學生和文本的獨立對話,是“對話場”得以形成的基礎,但它并不是全部。學生和文本的對話,在學習之初,肯定是膚淺的,不完整的。僅僅依賴這種對話,是不能完成對文本的深刻理解和感悟的。而教師的科學整合,則是對話場得以形成的關鍵。
教師的整合一般有這樣的兩種形式。
1、預設性整合。
一般在上課之前,教師都要對教學過程進行預設,都會設想如何在學生獨立對話的基礎上,通過一兩個大的問題,不斷把對話引向深入。而這一兩個問題的確定,關鍵是要看教師是如何對“三個思路”進行整合。“三個思路”即作者的寫作思路、學生學習的思路、教者的教學思路。而對“三個思路”整合的關鍵,則在于教師確定怎樣的“三個思路”的交叉點作為課堂教學的切入點和突破點。這種預設性整合質量的高低直接關系到“對話場”是否最終形成。
2、生成性整合。
上課時,教師還要注意對學生在課堂中形成的一些生成性問題給予及時的整合。學生課堂中形成的一些生成性問題,一般有兩種形式。一種形式是教師在第一課時,讓學生在充分的閱讀的基礎上,引導學生質疑時所產生的問題。對這些生成性問題的整合,我們教師一般有三種處理辦法:
①當場解決。
②整合后作為第二課時幫助學生理解課文內容的問題來解決。
③在語文課外活動中組織學生解決。第二種形式是教師在第二課時的教學過程中,學生突然提出的一些問題或出現的一些意料之外的答案。對于這種形式的問題,一種方法是學到相關的內容時,教師隨機給予解決;另一種是對學生的問題進行整合,形成一兩個有價值的核心問題,臨時改變自己的預設性教案,并圍繞著這一、兩個核心問題組織教學。這對教師的教學藝術,教學機智提出了很高的要求。
在文本的多向拓展中進行對話。
文本,不僅僅指教材這種文本,也包括其他與教材內容相關的其他各種教學資源。“文本拓展”可以從兩個層面上來理解。一個層面是從“客觀文本”的拓展來說的。什么叫“客觀文本”的拓展呢?我們說,教師、學生、文本三者進行對話時,教師不僅僅引導學生和教材對話,還努力調動學生已有的與教材內容密切相關的知識、經驗和生活積累以及其它各種背景資料、音像資料來共同參與對話,我們就認為它對“客觀文本”進行了拓展。這種拓展是文本在外延上,在橫向上得到了很大的拓展。另一個層面是從“主觀文本”的拓展來說的。學生對文本是否真正地理解和掌握,關鍵是要看學生頭腦中的“主觀文本”是否已經通過對話,經過激活,而變得鮮活、靈動起來;是要看文本中的那些冰冷、生硬的鉛字是否已變成活靈活現、有聲有色、充滿情感的畫面。這就是以往我們所說的人物形象是否“立”了起來,課文內容是否“活”了起來。這是從縱向來說的,從文本的內涵不斷得到充實、豐滿的過程來說的。
1、在“客觀文本”的拓展中進行對話。
這是現在很多老師經常采取的一種教學方法。一位教師在教學《孔子游春》一文,引導學生體會的“泗水春景”之美時,學生卡住了。讓學生講出美在何處十分困難,教師嘗試著讓學生讀出景色之美,學生讀得也不行。這時,學生和文本對話出現了障礙。但這位教師處理得十分巧妙:播放課件,讓學生一邊聽描寫春天景色的音樂,一邊欣賞描繪春天明媚景色的畫面,喚醒學生對春天美景的已有感知。再讓學生吟誦一下描寫春天美景的古詩。在此基礎上,再讓學生練讀、指名讀。這時,學生的朗讀果然出現飛躍。“不著一言,而盡得風流。”為什么這里他教得如此成功呢?關鍵是因為教師在這里,對“客觀文本”進行了拓展。這時參與對話的文本,不再僅僅是教材了,還包括了一些能激活學生對春天已有感知的音樂、圖畫,詩歌等等各種教學資源。正是在這種與多種文本的對話中,正是在這種“潤物細無聲”的情感交流以及和諧、融洽的“對話場”的形成過程中,學生順利地完成了意象建構和情感表達。這是煩瑣分析所不能夠達到的。
2、在對“主觀文本”的拓展中,進行對話。
學生的“主觀文本”,是他們頭腦中建構的一種意象,教師是無法直接看到、觸摸到的,但教師可以在傾聽、觀察,了解學生已有“主觀文本”建構情況的基礎上,采取相應的教學策略,通過對話,對學生既有的“主觀文本”進行修正、補充和拓展。從而在形成“對話場”的過程中,幫助學生完成“主觀文本”重新建構。
情境表演是對“主觀文本”進行拓展的一種非常有效的策略。很多老師認為,對話就是指語言上的平等交談,實際上,學生的傾聽,教師的一種姿態以及教師和學生之間的一個眼神,都在傳遞著某種信息,從這個角度來說,集語言、動作、表情一身的情境表演,則更是一種對話。而這種對話,更能夠有效地幫助學生完成“主觀文本”的建構與拓展。于永正老師在這個方面,可以稱得上是個“高手”和“大師”。在情境作文《捕鳥》中,教師在讓學生聽音樂,感受并描寫森林、小鳥的美麗和可愛之后,教師竟扮演成一個偷獵者,在大森林中偷獵。在學生義憤填膺之時,請全班同學推薦一個同學扮演“紅領巾”上臺對教師的“偷獵”進行勸阻。在這個情境表演中,教師創設了一個鮮活的“文本”在與學生對話,這里的教師即文本,文本即教師,教師和“文本”已經融為一體。學生正是在與教師這個“活化”的文本的對話中,順利地完成“主觀文本”的建構和拓展。這也正是后來學生“主觀文本”物化后的作文,十分成功的一個根本原因。
總之,在小學語文閱讀教學中,不管是在學生的獨立閱讀中進行對話,還是在教師的科學整合中進行對話,還是在對文本的多向拓展中進行對話,其目的只有一個,那就是讓學生真正經歷和文本完整對話的過程,充分發揮教師在閱讀教學中應有的指導作用,并通過這種和諧、融洽而又高效的對話場的創設,確實提高學生的各項語文素養,使學生不斷感受到閱讀的樂趣。這或許就是新課改要求下的小學語文閱讀教學的目標與歸宿吧。
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