童話教學的現實誤區與理想探尋論文

　　摘要：童話教學中經常可以看到幾種誤區：教化僭越審美、認知大于感知、剖析剝奪體驗、牽引制約參與等。要克服這些誤區，讓童話精神進入課堂，教師應該以兒童的趣味為依據來選擇童話，應該以引領兒童成長為目的，主動喚起并保護兒童的獨特體驗

　　關鍵詞：童話；審美；教化；認知；體驗

　　童話是兒童的天然精神食糧,兒童天性喜歡童話，但是據筆者調查，當童話進入課堂后卻常常失去孩子的寵愛。筆者認為，這是因為童話教學中，童話最本質的精神，即其快樂、幻想等特性常常被成人剝離下來，丟失在教育教學活動之外，童話不再是“童話”，從而導致了孩子對童話的淡漠與厭惡，童話對于兒童精神世界的引領、對于兒童美的陶冶在教育中竟然成了一種理論奢望。

一、童話教學的現實誤區

　　童話本質精神的失落在教學領域中是比較普遍的現象，筆者通過對童話課堂的觀察，發現了以下幾種常見的教學誤區：

　　（一）教化僭越審美

　　當前的小學語文教材，無論哪個版本都編排了不少的童話。筆者統計了人民教育出版社的小學語文教材，發現其中約有50余篇童話，每篇都是教材編著者精心選擇的經典、優美作品，像《小蝌蚪找媽媽》、《小貓釣魚》、《皇帝的新衣》等，但在教學過程中，這些童話作品多半僅僅被當作思想教育、知識教育、語言教育的工具。教師有較多的道德訓誡和實用性解釋，忽視了從情感與審美體驗的角度進行的引導，把形美、意美、音美的文章變成了枯燥乏味的字、詞、句、篇，置童話的詩意、幻想、快樂、游戲等特性于不顧，還美其名曰“寓教于樂”，實際上這些忽視童話審美特征的做法，背離了童話的本體功能。

　　案例一：《小猴子下山》教學實錄：……

　　師：那么這個故事說明了什么道理呢？……

　　師：對，小猴子做事不認真，他做事情不專注，三心二意，這件事沒有做完就想做下一件事，這樣呢，最后只能一事無成，我們小朋友呀，千萬不能學小猴子。對不對呀？

　　這是一篇頗符合小學低年級孩子心理的童話。小孩子做事容易分心，注意力難以持久，每個人都難免像小猴子一樣做事。所以這篇童話故事讓小孩子讀了，他們會情不自禁想到自己，樂得“咯咯”笑吧？我想我們是不是不應該一味否定小猴子的行為呢？首先，小猴子的行為跟年齡有關，這是年齡特征決定的行為。其次，小猴子雖然空著手回了家，可是他這一天不是也很快樂嘛。而且文本雖然簡單，但像簡筆畫一樣勾勒出一個活靈活現的形象，讀了這樣的童話以后，眼前不由浮現出一只活蹦亂跳的小猴子來。老師是不是也應該花一點時間來引導學生想象一下小猴子的行為、心情呢？如果把落腳點放在拿小猴子做反面教材，教育小孩子專心致志、一心一意上，當教化目的淹沒了審美活動時，對小孩子來說，學這篇課文一定減少了很多樂趣。

　　（二）認知大于感知

　　長期以來，人們對教育有種誤解，認為教育的任務就是開發人的智能，促進人的理性發展，傳統的“教學認識論”強化了這一觀點，從而導致教育教學過于注重兒童認知的發展，以培養、訓練兒童判斷、推理能力的理性教育為主要任務。在童話活動中，老師把重點放在以童話為工具的認知、語言活動上，以讓兒童盡可能多地掌握知識、學會語言為終極目標，忽略了側重兒童的感知、想象、情感、直覺能力發展的感性方面的教育。這種較多功利性、缺乏審美性的教學，遠離生活意義和生命價值，以致師生的情感、體驗、感悟等在知識面前顯得蒼白無力。這一現象其實是前面所提到的教化遮蔽審美的表現之一，或者說在童話功能觀上以教化遮蔽了審美，在童話教學中就會產生認知活動大于感知活動的誤區。

　　案例二：《小貓種魚》

　　《小貓種魚》是小學語文教材第一冊一篇童話體裁的看圖學文，語言簡潔，生動有趣，是的，如果魚兒能像麥子一樣布滿整個田野，像花生一樣埋在地下悄悄地生長，，像絲瓜一樣倒掛在綠藤上活蹦亂跳，這些是多么溫暖的瞬間，多么可貴的想象。但是我們的老師是如何來講解這篇童話的呢？教學過程中的教師指導行為，幾乎全部是圍繞對課文知識的學習，沒有對審美體驗的引導。甚至連課文的立意，也以科學知識為依據來總結。本來一篇充滿童趣童心的童話，我們的課堂上卻出現了這樣的對話：……

　　師：小朋友們，你們仔細想想，小貓種魚能收到小魚嗎？

　　生：不能！

　　師：為什么？

　　生：因為魚不是生活在土里。

　　生：因為魚離開了水就會死。

　　師：說得真好！小貓看見農民春天種下種子，秋天收到很多果實，他就學著種小魚，可他不動腦筋，不想想小魚在土地里是不能活的，更不會長出很多小魚的。小貓不動腦筋，把別人的辦法生搬硬套到自己這里來，我們小朋友不要向他學習啊，對不對啊？

　　原本心生好奇，還在想象的原野上馳騁的學生被老師的暗示性問題給死死地卡住了，從此以后只會異口同聲地回答：“不能”，只會認為小貓種魚的可愛行為很愚蠢，如此教育真正是枉費了童話作者、教材編者的一番苦心。其實，小貓種魚的行為固然幼稚固然傻氣，這種幼稚傻氣又有什么不好呢？它不是充滿了童趣嗎？這種考慮問題的方式不恰好跟幼兒一樣嗎？其實這只小貓不就是一個喜歡模仿成人的小孩子嗎？小貓種魚跟愛迪生趴在雞窩里孵小雞的行為又有什么不同呢？這難道不是創造力的萌芽嗎？我們怎能以成人的思維方式和邏輯來否定小貓種魚的行為呢？這樣的童話教學一方面無形中在暗示小貓的做法是錯誤的，像小貓一樣是可笑的，打消兒童暢想的積極性，另一方面減少了兒童感知童話時的愉悅感。

　　（三）剖析剝奪體驗

　　文學中的審美體驗是鑒賞主體以強烈的情感色調參與文學活動，融入文學作品，與劇中人同喜共憂的一種現象，是文學鑒賞活動所關涉的核心所在。孩子在文學欣賞中想象的豐富性和對形象感受的真實性、深刻性常常是成人不可企及的，他們常會與作品中自己喜愛的人物同愛同恨、同悲同喜，并達到忘情的程度。有時他們還需要毫不掩飾地抒發和表現欣賞活動中獲得的情感體驗，身體力行那些有趣的情節。這本是對孩子進行審美教育的天然優勢。但是，在實際的文學欣賞活動中，當孩子正讀得津津有味時，或正在凝神傾聽，沉浸在童話世界中時，我們的家長或父母卻不停地打斷他們，用成人的講解替代兒童的閱讀，非得給他們做故事講解員，喋喋不休……

　　案例三：《七顆鉆石》

　　課文中水罐一共發生了幾次變化？每一次都是怎么變的？第一次，水罐由木的變成了銀的？為什么會發生這種變化？從中你感受到了什么？……

　　這篇童話中，水罐變化的次數并不是重點，重點的是故事的整體以及其曲折性、神奇性，當然背后蘊藏的內涵也很重要。但課堂上老師不斷提出問題，讓學生通過讀課文來找答案，數課文中水罐變化的次數，間或讓學生解釋一些新詞的意思，完全把學生引上了一條非審美的道路，固然，在老師的強烈暗示下，學生也總結出了“水罐是會變的，變得很神奇，是小姑娘的愛心讓水罐有了神奇的變化”這樣的中心思想，可零碎的剖析只能使學生機械地記下故事的情節和單獨的詞的意思，難以有心靈的觸動，更難以獲得美妙的審美體驗。教學始終徘徊于情節與內涵的邊緣，未能通過感知體驗、拓展延伸等方式把學生的心靈引向美與善的河流。

　　（四）牽引制約參與

　　童話審美活動應該使每個孩子有自己的體驗，進入童話境界中去。可是我們的老師卻老想孩子跟著她的步調齊步走，能夠明白同樣的'道理，不允許有個人的聲音，所以在課堂上就經常出現硬性牽引現象。老師經常問“說明了什么道理呢”，“我們小朋友要像烏龜學習，不要像兔子那樣，對不對啊”，非要得到小孩子的齊聲回答之后，才感到心滿意足。于是在老師的強烈暗示下，孩子們一個個明白了課文中蘊涵的道理，課堂按照老師的預期按部就班的進行，整堂課最后圓滿結束。如果其中有個小孩子硬是不識相，總是出現“不和諧音”，那么老師一定要“幫助”他明白過來，才算松一口氣。那么這種按部就班到底是水到渠成、順其自然還是老師的生拉硬扯呢，讓我們看以下的課例：

　　案例四：“我要吃魚”

　　在一堂幼兒園中班的韻律課上，老師以童話故事引領小朋友進行韻律活動。“有一只小熊，在森林里玩，他蹦蹦，跳跳，……咦，這棵樹上有蜂蜜，真好吃呀……”小朋友跟著老師一起做小熊吃蜂蜜的動作。這時一個小朋友突然大聲說“我不要吃蜂蜜，我要吃魚。”他期待地看著老師，可是老師沒有理他。于是這個小男孩干脆跑到老師跟前，說“小熊很喜歡吃魚的”，“我想讓小熊吃魚”，于是，這位老師說了句“嗯，現在小熊是在吃蜂蜜啊”。小男孩于是退回到外圈，嘴里喃喃自語著“我不喜歡吃蜂蜜的”，根本就不愿意做動作，這時我們一位客人老師悄悄上前拍了小家伙一下，“快跟老師做呀”，這位初解人性的小家伙竟然學會了推脫“我今天不舒服”，于是整堂課在他的喃喃自語、做壁上觀中度過。

　　其實這樣的場面并不少見，每個兒童的已有知識經驗與生活背景不同，對老師的啟發引導行為未必能有一致的反應，尤其是童話課，我們前面提到過，每個人可能會有不同的體驗，也許這種“不和諧音”恰好說明了兒童真正在思考與參與，而不是“隨大流”和盲從，如果老師硬性把兒童拉回預設的軌道上，那可能就會像上面這堂課那樣了。其實老師需要的也許就是“好啊，吃魚也很好啊，那你就來吃魚吧，其他小朋友，也可以吃自己喜歡的東西哦”這樣一句話，其實這樣，這堂課學習韻律動作的目的一樣可以達到，還解決了這位小朋友的問題，使他也能參與進來，同時也許引發其他小朋友也來動腦筋，“吃”一些其他東西，更能激發參與的興趣。這樣就不會導致這位小朋友在教師的硬性牽引下，自己的想法沒有被肯定，所以對活動喪失了興趣，自己把自己放逐在課堂之外了。