如何在閱讀教學中實施美讀練教育論文
所謂“美讀”，就是把作者的感情在讀的時候傳達出來，設身處地，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……這是葉老特別推崇的一種讀書的方法。這里的“美讀”，既是“讀”的訓練方法，又是“讀”的理想境界。縱觀閱讀教學現狀，“讀”作為語言訓練的重要形式和方法已經引起了諸多教師的重視，時間安排、形式選取、功能發揮等諸多方面較之過去都有明顯長進，但距“美讀”要求相差甚遠。究其原因，主要在于教者對讀的理解的狹隘性，對讀的訓練的簡單化，注重形式上的要求，忽視實質性的指導。因而“美讀”指導事倍功半，收效甚微。為尋求閱讀教學中的“美讀”境地，教者須在深入鉆研教材、準確把握課文情感、自我反復練讀、做好美讀示范準備的基礎上，采取有效方法加強“美讀”訓練的指導。
一、精心導入，形成“美讀”的情感基調
每篇課文都有其情感基調，或明快，或深沉；或歡暢，或悲哀；或活潑，或凝重……引導學生準確把握其情感基調，這是“美讀”的重要基礎。而學生對課文情感基調的把握往往須借助于之協調的課堂氣氛，課堂氣氛的創設又很大程度上由新課開始時教師的神情、導語所決定。為此，須根據課文的情感基調的和諧氣氛，從而為課文的‘‘美讀”創設必要的情感氛圍。如《十里長街送總理》敘述了首都人民懷著極其沉痛的心情告別總理的悲壯場面，反映了全國人民對總理的深切懷念。根據課文的感情基調可這樣導人：教者手捧教本神情嚴肅、步子緩緩地進入教室，掃視四周，確保教室絕對安靜，以形成不同尋常的嚴肅氣氛，繼而這樣導人：同學們，有關敬愛周總理的故事你知道哪些?能說給大家聽昕嗎?(引導簡述)你認為總理是什么樣的人呢?為什么呢?以拓展背景，使學生整體了解總理的形象。繼而語調深沉地進行描述：同學們，誰能想到就是這樣的好總理啊，1976年1月8日，他竟永遠地離開了我們。噩耗傳來，高山哭泣，江河嗚咽，全國人們處于無比的悲痛之中。這天，總理的遺體就要火化了，首都人們扶老攜幼，佇立長安街兩旁，與總理告別。《十里長街送總理》一文就具體描述了那人撕心裂肺的送別場面。這樣導人，就為課文的理解和課文的“讀”奠定了情感基礎。
二、想象還原。強化“讀”的情感體驗
小學語文課文，無論是寫人敘事，還是寫景狀物的，每篇課文都是客觀生活(或客觀事物)的描述，教學中須引導學生在目視口誦、心惟的同時，借助想象調動起自己的生活經驗和語言積累，還原語言文字所描繪的形象，使語言文字變成活的畫面。這樣，才能為語言內容的理解和思想情感的感受提供形象基礎，以強化學生對思想情感的體驗。如閱讀《草原》，可以讓學生邊讀邊思想邊想象：讀了這一段，在你眼前出現了什么樣的畫面?讀了二至五段，在你跟前分別出現了什么畫面?讀后讓學生借助投影口述‘見聞”。這樣通過想象，寫景的語言文字就成了一幅色彩明快的草原風景圖：天空的碧藍，草原的碧綠，小丘的柔美，羊群的活潑，便活現在眼前；寫事的語言文字則成了一幅具體形象的主客歡聚圖：迎客的熱情，會客的激情，款待的盛情，聯歡的神情便漾于畫面。這樣語言變成了形象，就為引導感受畫面，體會情感，實行“讀”提供了依據。
三、引入情境，深化“美讀”的情感理解
“者胸有境，入境始于親”。學生與作者與文中人物心理的溝通，情感的聯系，就是美讀的重要基礎，否則讀書時當局外人，作壁上觀，那就根本算不上什么“讀”。因此，在讓學生借助想象，將語言內容還原成語言畫面的基礎上，可引導其扮演人物，進入文中，步入境里，以促使學生觀其行、通其心、感其情，從而發揮情境的感染效應，以深化學生對語言情感的理解。如《十里長街送總理》閱讀中可這樣引導：如果這一天你來到十里長安街上，看到這么長的隊伍，這么多的人前來為總理送行，你心情如何，會說些什么?——引發心底的呼喚；如果你看到那些滿頭銀發的老奶奶、領著孩子的青年夫婦淚流滿面的學生，你會對總理說些什么?——激發心中的懷念；如果你是《溫暖》中的清潔工，《周總理的睡衣》中的護士，《關懷》中的學生，《一個降落傘包》中的小揚眉，你會對總理說些什么?——誘發真誠的思念。這樣引入情境能有效地縮小學生與事中人物的差距，使他們心理溝通、心靈溝通、情感溝通。這樣，課文朗讀就不僅是作者或文中人物情感的表露，而且是學生自我情感的流露其效果是不言而喻的。
四、提示引讀。促成“美讀”的情感共鳴
在一般情況下，在形象還原、體會情感的基礎上引導朗讀，學生大都能把課文所要表達的情感表達出來。但由于閱歷和認識能力的`限制，加至課文內容與學生生活存在差異，有時僅靠形象的還原、角色的扮演，學生往往還是身不由己、情不由衷。這時很重要的一點就是要進行朗讀提示、點撥引讀，或描述畫面、提示情境，或挖掘內含、提示情感，或渲染氣氛、提示語氣，以促使學生與作者和文中人物產生心靈的共振和情感的共雞。如《賣火柴的小女孩》中有這么一段：“‘奶奶’!小女孩叫起來，‘啊!請把我帶走吧!我知道，火柴一滅，您就會不見的，像那暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹一樣，就會不見的!”’這是課文情感的聚焦，一字一句都是小女孩心的呼喚，情的表露，感人肺腑，催人淚下。在引導理解內容、體會感情的基礎上，可這樣引讀：讀了這一節，在你眼前的小女孩是什么樣子啊?以引導想象小女孩衣服的破爛，身體是瘦小，滿腔的淚水，下跪的雙腿，上舉的雙手，顫抖的聲音。既而以飽含深情的語言引發：同學們，你就是賣火柴的小女孩啊，這么寒冷，這么饑餓，這么痛苦，這么孤獨，你看到了奶奶——世界上唯一疼你的奶奶，你會怎么喊啊!(稍停，醞釀感情)讓我們一塊向奶奶發出呼救吧!這樣，引導領悟語言的內涵，語言的形象，語言的情感，就能有效地促進語言、情感、內含的有機統一，教師、學生、作者的心靈相通，從而使學生的朗讀化作作者情感、文中人物情感的自然顯露，以達到“美讀”的要求。再如，“珊迪受傷了……”(《小珊迪》)在學生感受理解內容、感悟理解情感后，可這樣描述：同學們，你看，小比利手拿四個便士來到作者面前，想到身受重傷的哥哥獨自躺在家里隨時都可能死去，想到自己今后再也無依無靠了，他是多么難受啊!他還沒有開口，淚水就刷刷地流了出來。你聽。他顫抖著聲音哭訴著——(生讀)這樣以境誘情，強化感受，能有效地保證“美讀”的效果。
當然，‘炭讀”訓練的知道包含內容較多，諸如語音、語調、語氣、語速、停頓等。但我認為，只要抓住情感這一線索著力指導。其他方面的知道就能自然地融人其中，從而使‘讀”達到預期的目的。
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