試析從英語教學理念的變化談大學語用教學教育論文
論文摘要：我國的外語教學經歷了不同的發展階段，教學理念以及教學方法也隨之發生著變化。文章在回顧我國英語教學理念及方法變化和發展的基礎上，探討了英語語用教學及其在我國的應用問題。通過分析語用教學的必要性和可行性說明語用教學意義重大，并進一步提出了我國英語課堂上應用語用知識教學的一些建議。
論文關鍵詞：英語教學；理念方法；語用能力；語用教學
從新中國建立至今，我國的外語教學經歷了不同的發展階段，教學理念以及教學方法也隨之發生著變化。從最初的注重閱讀能力的培養，以語法教學為主到培養學生英語綜合應用能力，增強學生的自主學習能力，提高綜合文化素質；教學方法從語法翻譯法，到以交際教學法為指導，再到以任務教學法為主，多種教學法并重，這些變化都體現出外語教學越來越適應世界的發展，符合時代的要求。語用教學正是適應了這樣的要求，外語課堂上不應是“滿堂灌”的教授單詞和語法，而是語言交際能力的培養和語言技能的訓練，同時與交際緊密相關的西方文化知識也應是外語課堂的必要教學內容。
一、我國英語教學理念與方法的變化和發展
教學大綱是根據學科內容及其體系和教學計劃的要求編寫的教學指導文件，其制定和修改是基于當時流行的語言教學理念，因此，能夠折射出英語教學指導思想及教學方法的變化。在1962年我國公布的第一份大學英語教學大綱中，提出大學英語的教學目的是“為學生今后閱讀本專業英語書刊打下較扎實的語言基礎”。從中可以看出當時的英語學習和教學側重英語閱讀，以單詞、語法為主。到了20世紀80年代，大綱要求“培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、讀、寫、譯的能力”。閱讀能力仍被放在教學首位，但綜合能力的培養已經引起重視。2007年頒布的《大學英語課程教學要求》強調：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”學習的內容早已不僅僅局限于單純的閱讀或是翻譯，而是綜合應用能力的培養，語言知識的學習為使用交際服務，教學方法不拘泥于一家之言。
在20世紀80年代以前，語法翻譯法在我國的英語教材編寫、課堂教學實踐中，一直占有主導的地位。它以培養學生的閱讀能力為主要的教學目的，學生在學習外語的過程中，要背誦語法規則，背誦詞匯，根據語法規則做翻譯練習等。由于語法翻譯法便利易行，對教學環境和設備以及教師的水平和能力要求不高，教師只要掌握了外語基礎知識，不需要什么教具和設備，就可以拿著教科書教學，因此，在當時的國情下語法翻譯法有著獨特的優勢，其影響力一直延續到今天的英語教學中。然而語法翻譯法過分強調語法和翻譯的作用，材料脫離實際，教學方式單一，學生學習的主動性低，難以培養學生運用語言進行交際的能力。交際教學法產生于20世紀70年代，并被逐漸介紹到我國，很快被應用到英語教學中，特別是口語教學。交際法重視培養學生的語言能力，采用真實、地道的語言材料，主張句型加情景來學習語言，鼓勵學生多多接觸和使用外語。而任務教學法是在交際法被廣泛采用的歷史背景下，以第二語言習得研究為基礎的一個具有重要影響的新型教學法。任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學生自身的認知能力。如今，任務型教學被廣泛應用到我國的大中小學英語課堂教學中，并結合基于網絡計算機的多媒體教學，使得英語學習不再枯燥乏味。
大學英語教學方向的大改變，真正保證了學以致用的最終目的，這也是我們要施行語用教學模式的必然要求。
二、英語語用教學
語用學是語言學的分支學科，發展于上世紀80年代，與其他學科之間存在著廣泛的相關之處。Leech（1983）將語用學分為語用語言學（pragmalinguistics）和社會語用學（sociopragmatics），語用能力則相應分為語用語言能力（pragmalinguisticcompetence）和社交語用能力（sociopragmaticcompetence）。語用語言能力是指在一定的語境中，正確使用語言形式以實施某一交際功能的能力；社會語用能力是指遵循語言使用的社會規則進行得體交際的能力，是更高層次上的語用能力。語用能力是交際能力的一個重要組成部分，人們在交際過程中的表達應正確、得體，能夠有效地使用和理解語言。
語用能力和語言能力不同，具有較高的語言能力并不意味著同時也具備了較高的語用能力。語用知識隱含在說話人的話語之中，通過詞匯、語法或是句法在動態的語境中折射出來。“語用功能知識及其相關語境因素對于學習者來說是隱性的。即便長期處于目的語語境中，學習者也很難注意到它們”。英語語用能力的高低受語用意識的影響，并且二者顯著相關。調查發現，中國大學生的語用意識程度不高，他們的語用能力并沒有因為其所具備的詞匯、結構和語法知識的增加而提高，語用失誤在中國學生的目的語交際中普遍存在，而且不同語言水平的學生都可能在交際中出現語用失誤。 這樣的結論并不讓人感到意外。我國的語言環境決定了外語學習者缺乏與本族語者的語言交流，也不像一些二語國家那樣具有目標語練習和使用的機會。我國的外語學習者學習外語的主要途徑是課堂教學，使用外語的主要場合是在課堂上，因而課堂語用教學是學生獲取語用知識的重要途徑。而且外語課堂多是大班教學，一個教師要負責教授幾十個學生，教師和學生又都面臨考核、考試、升學等各方面的壓力，所以在有限的教學時間里，教師通常會采取較為傳統的教學方法，著重培養學生的應試能力而非實際英語語用能力，課堂上的多數時間和精力被花費在單詞、課文的解釋和句子結構的分析上。用這樣的教學方法培養的學生具有很高的語言能力，詞匯豐富，語法功底厚實，閱讀和寫作能力強，會做題、會考試，但是交際能力相對較差，在語言的實際使用中表現出語用知識和能力低，頻頻出現語用失誤，跨文化交際障礙等問題。因此，有必要在英語教學中加入相關語用知識的學習，以達到語言的交流準確、流暢的目的。
那么語用教學是否可行呢？國外的相關研究得出結論：語用知識不僅可教而且有效。Kasper&Rose（2002）在研究中介紹了三種課堂語用習得模式：第一種是在課堂教學中通過目的語輸入和使用目的語附帶習得語用知識；第二種是以語用教學為目的有計劃的提供元語用信息的顯性教學；第三種是間接提供元語用信息的隱性教學。Rose在總結語際語用教學研究結果的基礎上得出以下結論：一是雖然有些語用知識很難教，但總體來看很多語際語用特征是可教的。二是與沒有教學干預相比，專門的`語用教學是有效的，對學生的語用發展具有促進作用；相反，在沒有教學的條件下，學習者的語用能力在很多方面得不到充分發展。三是就語用教學方法而言，整體來看，以提供元語用信息為主的顯性教學比不直接提供元語用信息的隱性教學效果要好。
國內學者也在20世紀90年代開始認識到語用教學的必要性。他們在結合中國外語學習者實際情況的基礎上認為，通過課堂教學，增加語用輸入，可提高學生的語用意識，培養語用能力。國內在教材的編寫方面越來越重視語用能力的培養，在教材中加入背景知識和文化常識的介紹，設計口語練習的環節，注意練習多種表達方式等等。大型的考試中（如大學英語四、六級考試）也越來越注意語用能力的考察。
三、語用教學的課堂應用
在英語課堂中加入語用教學已成為提高學生語言交際能力的重要環節，顯性與隱性教學都在提高學生的語用能力方面發揮著明顯且重要的作用。
顯性的課堂語用能力教學模式包括：提供元語用信息、提供真實語境、提供交際機會、提供糾正性反饋。教師在明確教學目的后，向學生提供元語用信息，以增強學習者的語用意識。教師所提供的元語用信息應包括兩個方面：語用語言知識和社交語用知識。之后教師提供或設置語言使用的真實場景，讓學習者在語境中熟悉語言使用和用法的匹配。輸入過后是學習者進行輸出的階段，通過組織課堂活動或任務（如角色扮演、小組活動、復述故事等），讓學習者把所學的語用知識輸出，同時教師針對他們的學習情況提供及時有效的反饋。
隱性的語用教學包括觀看英語電影，利用多媒體以及網絡輔助教學，舉辦中外文化知識講座，開列文化知識書籍等等。在這樣的活動中，學生可以體會語言的真實使用情景，學習本族語者地道的英語表達，深入了解中西方的文化差異，一定程度上抵制母語對于外語學習的負面遷移作用，理解誤會的產生與化解，達到不同文化間的自由溝通與交流。
在教學中應注意，為有效的提高學生的語用意識，進而達到提高語用能力的目的，在增加有效輸入的同時也應培養學生的興趣，增強學習動機。增加有效輸入要求教師在上課時注意利用教材，從中提取相關的語用知識。在學校英語教學中，學生人手都會有至少一本的教材，這是教師們使用起來最方便的教學材料之一，或講解或引申，都可以使語用知識的教學融入英語課堂中來。而在不拘泥于教材的同時，在教材內容之外，通過各種各樣的手段展開隱性語用教學，不僅豐富了課堂，也激發了學生的興趣。從學習策略方面來講，提高學習動機，縮短與目的語之間的心理距離，有助于更好地調動和發揮學習者的積極性和主觀能動性，從情感和認知兩方面更好地學習語言。
四、結語
時代的發展對我國的外語教學提出了新的要求，在教學理念和方法都發生著變化的今天，語用教學的使用與推廣是大勢所趨。關于語用教學的研究雖有了一定進步，但還需進一步的實證研究加以完善，在教學方法的實施，以交際語用能力為導向的教材編寫，教師自身語用能力的提高，學生語用認知過程研究等方面還需進一步的研究。同時，科技的發展大幅度的豐富了課堂教學，基于網絡計算機的多媒體教學彌補了傳統課堂的不足，如何加以利用也是語用教學要研究的問題。
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