從文本到網絡體驗式教學邏輯的實踐與反思論文

　　《社會調查原理與方法》是集理論知識和實踐知識為一體的綜合性課程，為了提升教學效果，嘗試引入以課程項目為依托，小組合作為基礎的體驗式教學邏輯。體驗式教學邏輯的實施應化整為零，分步進行;充分合作，有序競爭;持續互動，內外兼修。通過轉換師生角色，充分調動學生參與課堂的積極性，不僅完成了課堂文本知識傳遞的任務，更重要的是構建了卓越成效的絡，并與生活場域相鏈接，達到技能、智商、情商共同提高的目標，最大限度地強化了課堂教學的實效性。

　　教學是教育體系的重要組成部分，它以課堂為主要活動場域，依靠教師和學生的積極參與來共同完成知識的文本形態經由教師話語體系向學生話語體系轉化的動態過程[1]，教學效果直接體現在教師和學生之間對文本知識傳遞的成效上。因此，在教師和學生之間構建一套能夠保證教學活動有序性，提升教學行為指向性的教學邏輯體系成為整個教學活動的內在要求。《社會調查原理與方法》是集理論知識和實踐知識為一體的綜合性課程，不僅涉及文本知識的掌握，還涉及文本知識向實踐知識轉化和再加工，由此在文本知識和實踐知識之間創建一套行之有效的文本轉化邏輯便成為擺在授課教師面前的重要課題之一。

一、從文本到行動：體驗式教學邏輯的確立

　　《社會調查原理與方法》的授課內容包括兩個部分：理論講授和實踐操作。教師在授課中需要合理安排課堂時間，充分調動學生課堂參與的積極性，達到學中練、練中學的目的。為此，在教學中引入了體驗式教學邏輯，力求在授課過程中，尊重教師和學生兩個主體，連接課堂和生活兩個場域，平衡理論和實踐的關系，達到文本知識轉化為具體實踐這一終極目標。

　　(一)屬性復歸：師生角色轉變

　　在教學中，“以教師為主導，以學生為主體”的教育理念已經成為共識，但是教師的主導作用如何發揮、發揮到何種程度，學生的主體地位如何實現則成為實際教學中的難點。因此，體驗式教學邏輯設計首先就從教師和學生的具體角色入手進行改變。

　　無可否認，實際教學操作中，教師作為知識的“壟斷者”，教學計劃的制訂者，課堂的組織者，成績的評定者，相對于學生來說具有先天的優勢，在教學中很容易由“主導地位”變為“主體地位”。體驗式教學的初衷就是要復歸教師在課堂中的主導作用，讓渡一部分課堂教學的主動性給學生，使學生由原來的知識接收者變為知識參與者和建構者，真正實現學生的“主體地位”。具體來說，《社會調查原理與方法》體驗式教學邏輯借助課程項目來具體實施，即在講授完社會調查選題的文本知識后組織全體同學進行分組選題，每組同學通過上臺演講的方式說明選題，由教師和全體同學對選題進行評點，而后引入競爭淘汰機制，對學生和選題進行重新整合，直至完成課程所設定的所有步驟。

　　通過這一過程，學生不再只是課堂知識的被動接受者，而是知識的主動應用者，教師不再只是文本知識的傳遞者，而是基于文本知識和實踐知識之上的輔助者、引導者，真正發揮了教師的主導作用，實現了學生的主體地位。

　　(二)碎片鏈接：知識與生活的有機融入

　　教學內容從整體上來看具有完整性和邏輯性特征，但是在教師授課過程中囿于時間限制，不得不將其化約為若干小節進行操作，雖然每一小節也有內在邏輯，結構相對完整，但是作為學生來說，其接受的內容卻是一個又一個“知識碎片”，需要將其重新鏈接。而且，個體知識結構的形成，不僅限于所接受的文本內容，還要經過主體加工的過程，這一過程與個體知識存儲轉化能力、生活閱歷有關[2]。換句話說，個體接收到的知識需要與其基本生活內容相銜接，經過接收、吸納、轉化、升華的過程，最終將統一的文本知識內化為具有個體化特征的社會行動，最終達到理論指導實踐之目的。

　　就《社會調查原理與方法》的體驗式教學來說，學生在選題過程中，遵從社會調查的課程要求，結合自身的生活經歷來選擇自己感興趣的題目進行研究，調查題目的形成實際上就是對其生活經歷的一種反映，將無序的生活碎片提升為有序的實踐行為。在社會調查題目的進一步實施中，隨著個體認識程度的不斷提高，對生活事件的深入思考，“碎片化”事件逐步轉化為“系統性”認識，最終將教材中的文本知識與個體的生活經歷有機融合。而且，在體驗式教學邏輯實施中，教師將教材中本已“碎片化”了的文本知識附著于學生所選擇的課程項目之上進行講解，用一條具體可見的課程項目紅線連接知識，不僅能夠增強學生對知識的理解，還能促進學生對知識的消化與整合。

　　(三)多維目標：智商與情商同步提高

　　1956年，美國著名的教育心理學家布盧姆提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域[3]。據此，體驗式教學邏輯把目標設定為三個層面，即知識目標、技能目標和情感目標。知識目標無疑是指學生對授課中文本知識的掌握，技能目標承載于課程項目實施文本知識向實踐知識的轉化之中，而情感目標則是貫穿于課程項目的始終。首先，從知識目標來看，體驗式教學不僅強調教師對文本知識的傳授，更強調學生對文本知識的吸收和轉化，教學過程不僅強調教師的“教”，更加注重學生的“學”，最大限度地提高課堂效率。其次，從技能目標上看，教學過程被分為幾個主要階段進行實際訓練，每一階段都有明確的目標和內容，各個階段之間具有明確的、遞進式的先后聯系，學生在文本知識向操作技能的轉化上著重突出過程性，技能目標實現上具有整體性、全面性、連貫性的特征。與前兩個目標不同，情感目標主要是通過教學設計，即課程項目實施形式來實現。在《社會調查原理與方法》課程項目實施中本著尊重個體、分工合作、平等互助、有序競爭、獎懲分明、共同提高的原則來組建項目團隊，項目實施過程中在給予個人充分的空間發揮自身能力的同時，又通過團隊約束來保證成員之間的交流與合作，并引入競爭機制建立團隊榮譽感，引入淘汰機制磨煉團隊成員意志力，最終使他們在合作競爭中學會處理自我與他人、個體與團體的關系，學會合作中的妥協與適應，達到提高情商的目的。