言語形式背后的初中文言文教學論文

摘 要：初中文言文教學應當對文言詞句獨具的意象性和文化內涵進行分析傳達，將已逐漸兩極分化的“文”“言”教學連接起來，在傳統的文言文教學基礎上側重進行語言文化特征的學習，從而建立初中生頭腦中文言文的基本語境，為他們后一階段的學習奠定基礎。

關鍵詞：初中文言文教學；意象性語言學習；文化語境

一、初中文言文教學的分化和混同現象

　　從語文學習的角度來看，初中階段是感性接觸向理性把握的轉接過渡時期，是學習進入系統化和自主化的時期。因此，初中文言文學習切入點的恰當與否和效果好壞，直接關系著后續階段的文言文閱讀能力養成和系統知識、文化背景的接受，而且是解決高中與初中學習“斷層”問題的根本所在。課程標準提出了“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解內容”的總體要求，體現了宏觀層面理論對“字字落實，句句清楚”的教學糾偏，但就具體的實踐而言，對“淺易”教學的不同理解和不同詮釋，以及對傳統模式的矯枉過正，使得初中文言文教學出現了兩極分化和兩極混同的現象。

　　（一）理論與實踐的分化

　　實際上，自20世紀90年代洪鎮濤、錢夢龍諸先生點出語文教學對語言材料的“肢解”[1]弊端開始，關于文言文教學是教“文”還是教“言”的探討就一直未曾中斷。在由“重工具”到“重人文”的過程中，各執一詞最后固然導致了教學模式兩極分化的“異化現象”[2]，但對于初中文言文教學的“基礎性”而言，這種異化的根本，實際上還并不是對“工具”或“人文”的片面理解，而是源自于階段性教學在理論和實踐上的兩極分化。也即是說，對概念的理解以及將概念轉化為具體行為的過程出現了斷裂。首先，在對傳統的重“言”輕“文”理論進行批評的同時，難以將“淺易”“入門”等概念準確定位于實踐環節，無法擺脫以字詞釋義和文言語法學習為主的教學定式，使得重“言”現象未得以內在的改善，反而愈加復雜化。比如減少字詞釋義講解后，又過于糾纏字義類比、古今詞義互換、詞義衍生聯想，以及只抓關鍵字和關鍵句進行解析等。由此帶來的困惑則是字詞義項的不確定性和多重性，以及在字形分析、音律分析方面的難以通約性。例如，對《論語》中“悌”字的解釋，可以將這個形聲字借用會意的方式來理解為“心里有兄弟”的意思，但這種“借釋”的方法，不適用于所有場合，如“當涂”“自矜”中的假借字的解釋。其次，自課程標準出臺以來，在理論上提倡“淡化分析”及“整體感悟”的同時，在教學實際中難以建立有跡可循的操作路徑，由此出現了兩種極端傾向。一是在刻意回避基礎知識的同時，陷入單純的外語式“譯讀”和思想品析套路之中，完全拋卻了文言文的載體形式。二是對誦讀和“品悟”的過度依賴，懸置了語文學科教學的目標性，讓教學操作走入玄而不實的誤區。

　　（二）“文”與“言”的混同

　　從根本上說，文言文是字詞語法和思想情感的統一整體，對重“言”輕“文”和重“文”輕“言”一直論辯不休的原因也正在于此。所以，在對二者關系的理性探討過程中，不少論者皆能清晰地辨析出種種顧此失彼的教學弊端，但最終的解決之道卻又指向了二者的混同。首先是概念外延上的混同。隨著語感理論和言語形式論等“語言學習”論述的展開，“言”的含義開始有所擴大，除了字詞語法等基礎知識以外，還包含了心理學意義的“言語感覺”，并進一步闡發出針對言語整體性的“文感”[3]理論。從字詞的分析歸納，到言語的局部感覺，再到作品整體感覺，不難看出，“言”的外延已逐漸與“文”有所接軌。因此，語感、文感等以“體驗”為主的理論，到底是開辟出了學習“言”的新道路，還是將情感、思想等一并納入了其中，是當前文言文教學面臨的又一新問題。其次是方法策略上首尾兼顧的混同，比如提出“文言文教學目標的定位應該是目的和工具的統一”，或者提出“抓好誦讀，突出精講，重視歸納，注意積累”等面面俱到的方法設置。誠然，這種兩全式的解決之道如能順利實施，固然是“文”“言”兼顧的最佳教學途徑，但從這些年的諸多教學實例來看，這種平均用力的做法卻往往導致的是二者皆失的結局。

　　如前所述，就初中文言文教學的階段性特點而言，這種分化和混同現象的出現，實際上為具體的、細化的教學提供了一條反向思考的探索途徑，即根據七至九年級的文言選篇和學情狀況，對常規的教學環節作出相應取舍，突出主次，以不同層次的“語言學習”來牽引教學，以語言的“文化語境”來激活教學，由此形成往復循環。

二、初中文言文教學過程的環節設置分析

　　由于課程標準對初中和高中皆有“閱讀淺易文言文”和“讀懂內容”的目標要求，因此，多數對文言文教學環節設置的論述，皆針對整個中學階段而展開，比如當下所劃分的“串講模式”“實踐模式”和“探究模式”等。但從教學實際來說，對教學過程分階段的“橫向”設置還較為缺乏，比如對以上三種模式分別在初中不同階段和高中不同階段的實施形態討論等。盡管課程標準沒有明言“閱讀淺易文言文”的層次區分，但初中階段的“淺易”和高中階段的“淺易”含義很明顯有著截然的不同。因此，不管是教學環節建構還是模式改革，要在教學實踐中行之有效，都不能脫離具體的階段學情。以初中文言文教學來說，雖然沒有文言語法、句式掌握的明確要求，但如前文所言，對“基礎知識”的不同理解，使得教學過程中的字詞認知和文言知識解析等步驟仍是重頭，與“思想情感”并構為兩大環節，并由此輻射出教學模式的基本套路，即常識介紹、正音斷句、字詞注釋、文句串講、思想分析和鞏固練習。表面看來，這兩大環節逐次遞進，已然體現了“工具性”和“人文性”的并重，但實質上，兩者之間卻存在著內在的斷層和錯位。初中生對文言文學習日感枯燥和厭棄，以及文言閱讀能力的低下，正體現了這一點。近年來，雖然不少教例轉向以“誦讀”為主線的教學過程設置，力圖以“讀”來連接兩大環節，但正如有論者所說，“讀書百遍，其義自見”的傳統方法固然有效，然其學習過程的漫長和效率的低下，卻難以體現教師的“主導作用”和學生的“主體地位”。[2]而更為重要的是，這種誦讀如果沒有內在的動力激發，則很可能會在不斷的重復閱讀中增加厭學情緒。因此，對于兩大基本教學環節而言，有必要在理清次序的基礎上，重新尋找勾通二者的聯結點。

　　仔細考察不難發現，在文言文教學的兩大環節中，第一環節屬于傳統意義的“言”的教學范疇，其實質上又包含了以下兩個方面：一是以疏通文意為目的的字詞釋義，比如對文中生僻字、古今異義字的解釋；二是以知識系統學習為目的的語法歸納，比如對字詞運用中實詞、虛詞、活用等的理論抽象——這一點尤其困擾“入門階段”的初中教學，講細了失之于深奧繁瑣，講略了又讓學生茫然不知所措。與第二環節的“思想情感”范疇相比，很明顯，前者的學習是局部的、分解性的，而后者的學習是整體的，綜合性的。所以，在課程改革的背景下，對第一環節中割裂課文、瑣屑分析弊端的批評糾正，自然出現了由重視第一環節轉向重視第二環節的情況，從而走入兩個極端。由此，我們可以分析出，在從這種局部的語言單位學習向整體的語言作品學習的過程中，既然并未達到糾偏之后的理想平衡，則很明顯是在轉向中出現了某種脫節，或者說從作為語文學科性質的“語言學習”角度而言，出現了“往而不復”的目標迷失現象。在分解式的剖析了字詞語法之后，并未將其重新捏合起來，而是直接跳到了釋義翻譯之后的文章內容學習方面，前面所分析的字詞語法知識等等成為脫離文本的、毫無生命力的抽象知識點。如此一來，則兩個環節成為互不相干的獨立部分：作為知識學習，可以略去第二環節而不影響教學目標；作為思想傳達，則第一環節可以逐句翻譯一遍即可，無需再作分解，亦不影響教學目標。文言文的語文學習性質發生分裂和異化的根本原因，即源于此。

　　因而，初中文言文教學的關鍵所在，正是要將這兩個環節有機勾連起來，從字詞語言到內容意義再重新回歸到字詞語言進行往復運動，并通過這一往復過程之中語言學習重心的轉換，將語言學習由字詞認知層次引向文言文語言形式的把握。其中的關鍵點在于，在第一環節中的`兩個傳統層次之上，加入對文言詞句情感性、意象性和境界營造等特點的細致分析和點撥，而并非僅僅是重復溫習所謂的生難字詞和不加解釋的反復誦讀。