試論個人知識理論視角下教師教學專業知識的發展的論文

　　論文關健詞:教師專業發展研究 個人知識理論視角 教學專業知識發展

　　論文摘要:教師專業知識發展研究已成為教師專業發展研究中極為重要的組成部分，本文主要從個人知識理論角度這一新的視角，對教師教學專業知識發展進行了研究。

　　一、教學專業知識研究簡介

　　近年來，教學專業知識作為教師專業發展的核心，受到越來越多的學者及教師的重視。由于個人知識理論的興起，關于教師個人教學專業知識的發展研究成為備受關注的前沿領域。教師個人教學專業知識的提出有助于深刻地認識教學實踐在教師專業成長中的重要作用。

　　教師的教學專業知識發展正是教師專業知識發展的核心。關于教師專業知識發展，不同學者從不同角度進行大量研究，在不同時期提出了不同的發展研究觀點，但是牽涉到具體的教學專業知識發展的研究卻相對而言很少。自從波蘭尼的“個人知識理論”被應用到教育領域以來，個人知識理論成為研究教師教學專業知識發展的新視角。

　　“個人知識”一詞是波蘭尼在《個人知識》中提出來的。他認為，在科學研究中，科學家的個人知識如個體的判斷力、信念等對科學發現和研究起著舉足輕重的作用，在人文社會科學中更是如此。他進而指出:“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，稱為明確知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，稱為緘默知識?！泵鞔_知識可以言傳，能夠用各種符號加以表述，是一種公共的、外顯的知識;而緘默知識是那種不能明確表述、雖知道但卻難以言說和共享的知識，也稱內隱知識。對此，波蘭尼也有極為精煉概括的表述，即“我們所認識的多于我們所能言傳的”。正因為緘默知識、內隱知識是個體的、私有的、難以言傳的，所以又統稱為個人知識。

　　作為教師，其“個人知識”是指教師個人在具體教學實踐情境中通過自身體驗、沉思和領會并總結出來的有別于“公共知識”的實效性知識，在很大程度上受到教師已有的認知結構、個性特征及個人經歷等因素影響下形成的知識。在教師教學專業知識發展的過程中，傳統觀點過分強調外部力量，例如期望通過各，種形式化的培訓促進教師教學專業成長，對教學專業知識成分的界定也多數是從外部出發，假定教師在教學中應該具有什么樣的知識，從而在教師教育時培訓教師形成這些方面的知識。這里的“知識”往往局限于一般化理論知識的層面，與教師實際的課堂教學實踐缺乏足夠密切的聯系，更是忽略了教師在專業知識成長中的主體意識和主觀能動性。

　　從個人知識理論角度來看教師教學專業知識發展，它重視并強調教師在這種專業知識發展中的主體地位與主觀能動性。它反對將教學專業知識發展看成是外部力量推動的，但是也不能忽視外部力量的作用。個人知識理論強調內外因的相互作用與影響，而教師的教學實踐活動正是連接這種相互作用與影響的橋梁。

　　二、從個人知識理論理解教學專業知識的特征

　　1996年，在聯合國教科文組織國際教育局有關“教師在多變世界中的作用”論壇中，教育學家們提出了一個重要議題，即教師應具備的教學專業知識是什么?他們認為，教師必須學習什么(和怎樣學習)才能解決好教與學的問題。

　　1.教學專業知識是一種教師個人自身實踐和經驗的知識

　　教學一直以來是一種個體化程度很高的、經驗性極強的活動，其內在特性顯現在教師個人的課堂教學活動中。教學專業知識是來自于教師個人的教學實踐的智慧，教學實踐和經驗背景構成了教師建構自己的教學知識的專業生活場景。與研究者運用的“理論性知識”相比，教學知識包含了極為重要的實踐性知識和經驗性知識，在很大程度上是憑教師個人經驗主動的解釋、矯正、深化現成的知識而形成的綜合性知識。當前，國內外學者在研究教師的教學知識時都強調其實踐性，折射出他們對產生教師有關教學知識的經驗情境的關注。

　　2.教學專業知識是一種教師個人事先無法完全預見的知識

　　傳統知識觀認為知識既不以個人興趣、愛好為轉移，也不以時間空間為轉移，它代表普遍適用性，可以在任何時空與境域發生遷移。這種普適性知識觀受到了后現代主義學者的批判。建構主義心理學者斯皮羅等人指出了在教學中不僅存在著結構良好的普適性知識，而且還存在著許多結構不良的情境性知識，隨著情景不同，對象不同，問題的表現與解決方式都會有所不同。教師在其個人教學過程中面對的是千差萬別且具有能動性的個體，必須根據不同的情景而做出相應的反映。教學專業知識中存在著細節化的、具體的、特定的、無法完全事先預見的成分，而傳統的教學專業知識觀正是忽視了這些特性。

　　3.教學專業知識是一種教師之間相互交流與對話的知識

　　所謂知識的交流與對話是指擁有知識的主體可以針對某些問題進行交流，以求更加深人的理解和應用。傳統的教學專業知識觀認為，教師必須掌握預定的這些基本知識，并將這些知識看作是真理，因而不同的教師學習的都是用同一種符號體系表達的公共知識，雖然這種知識是可以言傳的，但卻缺乏對話性，目而公共知識意味著真理，教師要絕對服從。而個人知識則是教師通過教學實踐而形成的經驗性知識.它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話的。個人知識觀認為，教師的教學專業知識是通過教學實踐形成的個人知識，與個人的教育實踐活動相結合，含有大量個人加工的成分，而且這些知識是真正影響課堂教學的知識。因此，他們需要互相切磋與交流，從而不斷發展與提高。

　　4.教學專業知識是一種綜合并且復雜的知識

　　眾所周知，在教師知識的結構中，教學專業知識處于核心部分。因為教師的教學有效性、高效率、專業化程度都與其密不可分。教師在教學活動中不僅要理解理論性知識，更要把握好情境性知識。理論性知識包括教師對學科內容、學科教學法、教育學理淪的理解，對整合了上述領域的教學學科知識的把握，將原理知識運用到教學中的具體策略，對所教科目及其日標的了解和理解，對課程內容和教學方式的選擇和安排，對教學活動的規劃和實施，對教學方法和技術的采用等。情境性知識是教師根據具體教學情境及時作出判斷與決定的行為傾向。它不是一種按步驟、分階段的邏輯認識過程，也不是一種簡單的感覺或無意識的行為，而是教師直覺、靈感、頓悟和想象力的即興發揮，在一瞬間把握事物的本質;同時表達了教師對學生的深切關注。由此我們可以看出，教學專業知識是一種相當綜合并且復雜的知識。

　　5.教學專業知識是一種緘默且難以表述的知識

　　教學活動作為一利，特殊的文化傳遞活動，其中某些專業知識是通過內隱學習方式獲得的，其專業品質的提高更有賴于通過經驗的積累而產生的緘默知識。它很難被清晰地觀察到，也很難通過明確的外部活動改變之。緘默知識指有助于達到有價值的目的，但環境一般難以支持其傳遞的知識。經驗豐富的優秀教師所擁有的，在課堂教學行為中表現出來的那些未經整理、未經傳播、緘默的、直覺的知識，比起那些高度清晰和編碼傳播的知識更令他人難以掌握。這種教學知識是教師個人在教學實踐中通過親身體驗與實踐所獲得的，盡管它很難被清晰的陳述，但與教學實踐活動有著非常直接的聯系，甚至其本身就構成了教學實踐的一個程序，表現出一種“不證自明”的直理性，“不言而喻”的合理性以及“所用不知”的實效性。