開放教育導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)倦怠研究探討論文

摘要：開放教育導(dǎo)學(xué)教師是開放教育教師隊伍的重要組成部分，在育人工作中承擔(dān)著重要職責(zé)，發(fā)揮著重要作用。在廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中，導(dǎo)學(xué)教師的工作強度和在工作中所承受的壓力日益增加，職業(yè)倦怠現(xiàn)象日趨嚴(yán)重。結(jié)合馬斯洛需求層次理論，研究開放教育導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀，分析其成因并提出相應(yīng)的建設(shè)性對策。

關(guān)鍵詞：馬斯洛需求層次理論；開放教育；導(dǎo)學(xué)教師；職業(yè)倦怠

一、馬斯洛需求層次理論和教師職業(yè)倦怠概述

　　（一）馬斯洛需求層次理論概述

　　1943年，美國著名社會心理學(xué)家、人本主義心理學(xué)家亞伯拉罕馬斯洛在論文《人類激勵理論》中首次提出需求層次理論。[1]他認(rèn)為人類的需求像階梯一樣，從低到高可以分為五個層次：第一層次是生理需求，包括人類對呼吸、水、食物和睡眠等方面的需求。這一層次的需求是最基本的需求，是人類生存的前提。如果這些最基本的需求得不到滿足，人類個體生理機能就無法維持正常的運轉(zhuǎn)。第二層次是安全需求，包括對人身安全、健康保障、道德保障和財產(chǎn)所有性等方面的需求。當(dāng)人的生理需求得到保證之后，安全需求就會產(chǎn)生。第三層次是愛與歸屬的需求，包括對友情、愛情和親密關(guān)系的需求。人類不是以個體的方式存在的，這一層次的需求表現(xiàn)為個體渴望與他人建立情感上的聯(lián)系，希望得到相互的關(guān)心和照顧。第四層次是尊重需求，包括自我尊重、對他人尊重和被他人尊重等需求。自我尊重又稱內(nèi)部尊重，是指個體希望在各種情境中有實力、能勝任、充滿信心、能獨立自主。被他人尊重又稱外部尊重，是指個體希望有地位、有威信，受到他人的信任和褒義評價。第五層次是自我實現(xiàn)需求，包括創(chuàng)造力、問題解決能力和自覺性等。自我實現(xiàn)需求是最高層次的需求，是指實現(xiàn)個人理想、抱負(fù)，發(fā)揮個人的能力到最大程度，達(dá)到自我實現(xiàn)境界的人。馬斯洛指出，只有在前面四個層次的需求都滿足的前提下，最高層次的需求才能產(chǎn)生。

　　（二）職業(yè)倦怠和教師職業(yè)倦怠

　　職業(yè)倦怠又稱職業(yè)枯竭、工作倦怠等，最早由美國心理分析學(xué)家赫伯特弗登伯格在1973年提出，用于描述服務(wù)于助人行業(yè)的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高而出現(xiàn)的軀體、情感和認(rèn)知的綜合衰竭狀態(tài)。[2]職業(yè)倦怠是一種心理疾病，是由工作引發(fā)的心理枯竭，是在工作環(huán)境中所體驗到的身心俱疲、能量被耗盡的感覺。職業(yè)倦怠感和肉體疲倦勞累的感覺不同，是緣自心理的疲乏。教師職業(yè)倦怠是指教師在處理教育教學(xué)事務(wù)時所表現(xiàn)出的由于工作壓力、緊張心情及較低的成就感而導(dǎo)致的情緒低落、身心疲憊等心理狀態(tài)。具體表現(xiàn)為三種情形：一是情緒衰竭，煩躁易怒，容忍度低，敏感緊張，并且缺乏熱情與活力，時常將教學(xué)中的正常阻力擴大化、嚴(yán)重化，情緒反應(yīng)過度。二是情感淡薄，逃避社會交往，對學(xué)生失去愛心和耐心；教學(xué)活動缺乏創(chuàng)造性。三是個人成就感降低，傾向于自我貶損，將工作中的不成功歸因于自己缺乏能力，產(chǎn)生無助感，對學(xué)生期望值降低。[3]

二、開放教育導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀與成因分析

　　（一）開放教育導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀

　　開放教育導(dǎo)學(xué)教師是在遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境下，通過提供一系列非學(xué)術(shù)支持服務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)，實現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)的專職人員。導(dǎo)學(xué)教師與傳統(tǒng)意義上的“班主任”不完全一樣，導(dǎo)學(xué)教師除了要完成學(xué)生管理和班級管理等班主任日常工作外，還肩負(fù)著組織學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)與幫助學(xué)生完成學(xué)業(yè)的任務(wù)。隨著廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型，開放教育在觀念、方式、對象、資源和時空等方面日益開放，對導(dǎo)學(xué)教師隊伍在教學(xué)管理、現(xiàn)代信息技術(shù)運用、資源整合和科研反思等方面均提出了更高的要求。然而當(dāng)前電大（開大）系統(tǒng)導(dǎo)學(xué)教師隊伍在整體結(jié)構(gòu)、功能定位、能力建設(shè)方面的現(xiàn)狀不容樂觀。首先，從導(dǎo)學(xué)教師隊伍結(jié)構(gòu)分析，存在“三多三少”。一是兼職的多，專職的少。大部分導(dǎo)學(xué)教師同時要從事其他行政管理崗位和教學(xué)崗位的工作。二是年輕的多，有經(jīng)驗的少。電大（開大）系統(tǒng)目前整體師資隊伍的趨年輕化發(fā)展導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)欠合理。三是帶班人數(shù)偏多，隊伍總量偏少。受開放教育招生專業(yè)和人數(shù)的不確定性因素影響，有的導(dǎo)學(xué)教師同時要帶多個專業(yè)多個班級。其次，從導(dǎo)學(xué)教師功能定位分析，存在“三重三輕”。一是重始業(yè)教育指導(dǎo)，輕學(xué)習(xí)過程管理。導(dǎo)學(xué)教師普通較為重視學(xué)生入學(xué)教育環(huán)節(jié)，但在整個學(xué)習(xí)過程中的幫導(dǎo)較為有限。部分導(dǎo)學(xué)教師在教學(xué)組織、管理等方面缺乏理論知識和實際經(jīng)驗，無法對學(xué)生進行有效的過程性導(dǎo)學(xué)。二是重在線學(xué)習(xí)引導(dǎo)，輕線下學(xué)習(xí)監(jiān)督。當(dāng)前全國電大（開大）系統(tǒng)普遍存在的一個問題是面授課到課率較低。受開放教育遠(yuǎn)距離教學(xué)過程“教”與“學(xué)”準(zhǔn)分離的特點制約，在開放教育教學(xué)過程中，導(dǎo)學(xué)教師往往較為強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式，特別是在線學(xué)習(xí)，而忽視了以參與面授課為主要形式開展的線下學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)和管理。三是重課程學(xué)習(xí)結(jié)果，輕綜合素質(zhì)培養(yǎng)。開放教育是成人高等學(xué)歷教育，學(xué)生生源復(fù)雜，學(xué)習(xí)功利性強。導(dǎo)學(xué)教師在導(dǎo)學(xué)過程中過多看重的是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績及格與否，對學(xué)生思想政治教育、班集體建設(shè)、校園文化建設(shè)等工作較為放松。如在當(dāng)前“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的時代背景下，開放教育導(dǎo)學(xué)教師如何在導(dǎo)學(xué)中做好“雙創(chuàng)”教育，也是亟待解答的一個問題。再次，從導(dǎo)學(xué)教師隊伍能力建設(shè)的角度分析，存在“三有三缺”。一是制度建設(shè)有規(guī)范，但有效執(zhí)行欠缺。目前各地電大（開大）系統(tǒng)導(dǎo)學(xué)教師隊伍的制度化建設(shè)日漸完善，如紛紛出臺導(dǎo)學(xué)教師任職資格、準(zhǔn)入辦法等。但如何在工作中有效執(zhí)行仍是一個大問題。二是素質(zhì)提升有要求，但組織推動欠缺。以浙江省為例，省電大和各市級電大對導(dǎo)學(xué)教師的能力、素質(zhì)均有明確要求，但實際上隊伍整體水平的推動工作較難開展，素質(zhì)提升不明顯。三是管理考核有指標(biāo)，但有效激勵欠缺。盡管對導(dǎo)學(xué)教師工作有考核指標(biāo)和考核辦法，但是在績效工資改革的現(xiàn)實背景下，缺乏有效的激勵手段。部分導(dǎo)學(xué)教師“干多干少一個樣”、“做得多可能錯的多”的消極思想較嚴(yán)重。基于上述整體現(xiàn)狀，職業(yè)倦怠現(xiàn)象在當(dāng)前開放教育導(dǎo)學(xué)教師隊伍中日益顯現(xiàn)。較為集中地表現(xiàn)在：一是生理上常常感覺疲倦，感到力不從心，難以應(yīng)付繁重的工作任務(wù)，嚴(yán)重時甚至出現(xiàn)食欲不振和失眠等情況。導(dǎo)學(xué)教師普遍愿意用“忙”和“累”來形容自己的工作狀態(tài)。二是心理上表現(xiàn)為對工作失去興趣，甚至對工作產(chǎn)生厭煩，在工作中情緒波動大，甚至懷疑自身工作的意義和價值。很多導(dǎo)學(xué)教師在工作中牢騷和抱怨較多，表現(xiàn)出較多的負(fù)能量。三是行動上表現(xiàn)為工作責(zé)任心的下降，消極怠工的現(xiàn)象時有發(fā)生。在工作中與學(xué)生關(guān)系較為疏遠(yuǎn)，僅僅滿足于各類教學(xué)、考試信息的上傳下達(dá)，無法體現(xiàn)出對學(xué)生的理解和關(guān)愛。

　　（二）開放教育導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)倦怠成因分析

　　根據(jù)馬斯洛需求層次理論，只有當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枨蟊粷M足后，才會產(chǎn)生更高層次的需求。從生理需求層面分析，工作強度過大、負(fù)擔(dān)過重，身體得不到較好的休息是導(dǎo)學(xué)教師在這一層面產(chǎn)生職業(yè)倦怠的主要因素。以筆者所在的市級電大為例，在實際工作中，一名導(dǎo)學(xué)教師往往同時承擔(dān)行政管理工作、教學(xué)工作和成人學(xué)生導(dǎo)學(xué)工作，甚至在每年春秋兩季招生季時還需承擔(dān)一定量的招生任務(wù)。過重的工作負(fù)擔(dān)和壓力使導(dǎo)學(xué)教師身心疲憊，極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。從安全需求層面分析，工作中的付出與工資收入的不成比例、崗位設(shè)置的不確定性等因素也易導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠。電大（開大）系統(tǒng)師資隊伍日趨年輕化，不少導(dǎo)學(xué)教師是80后甚至是85后。這部分教師在基本的溫飽需求得到滿足后，在面對買房、成家等現(xiàn)實問題帶來的巨大經(jīng)濟壓力時，不安全感尤為突出。再者，導(dǎo)學(xué)教師崗位的設(shè)置具有不確定性。在競爭激烈的成人高等學(xué)歷教育市場中，開放教育的龍頭老大地位受到網(wǎng)絡(luò)教育和函授教育等的沖擊，招生人數(shù)呈現(xiàn)逐年下降的趨勢。面對這樣的嚴(yán)峻形勢，隨著在校學(xué)生數(shù)量的逐漸減少，導(dǎo)學(xué)教師容易對自身崗位設(shè)置的穩(wěn)定性產(chǎn)生懷疑。從愛與歸屬的需求層面分析，長期與家人、朋友的分離狀態(tài)是在這一層面造成導(dǎo)學(xué)教師職業(yè)倦怠的重要原因。成人教育的特殊性決定了導(dǎo)學(xué)教師的工作時間較為集中在工作日的晚上和雙休日，而這部分時間恰恰是普通職業(yè)工作人員用于陪伴家人、教育子女或朋友歡聚的時間。尤其是對于子女處于學(xué)齡期的導(dǎo)學(xué)教師，長時間的與家人、子女的分離，不僅造成自身對家人和子女心理上的愧疚，還可能引發(fā)家人對工作的不理解、不支持，嚴(yán)重的甚至引發(fā)家庭危機。從尊重需求層面分析，導(dǎo)學(xué)教師普遍缺乏身份認(rèn)同感和職業(yè)榮譽感。電大（開大）雖然在本質(zhì)上屬于高等學(xué)歷教育，但由于冠有“成人教育”的名，從整體來看，目前電大的社會美譽度仍然較低，社會評價仍存在偏見。在很多人的觀念中，電大教育是高等教育中的末流，加上電大生源質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量的下滑，導(dǎo)致電大在辦學(xué)、收費、就業(yè)等政策上存在一些不公平的歧視現(xiàn)象。受這些因素制約，開放教育導(dǎo)學(xué)教師對從事開放教育工作的意義和價值評價較低，對自我身份的.認(rèn)同感較差，不僅不以自己是電大（開大）導(dǎo)學(xué)教師的身份自豪，反而覺得工作沒有成就感，身份、地位沒有受到社會應(yīng)有的認(rèn)可和尊重。從自我實現(xiàn)需求，即馬斯洛需求層次理論的最高層面分析，由于受以上四個層面的因素影響，自我實現(xiàn)需求這一最高層面的需求難以滿足，具體可表現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)教師普遍缺乏個人職業(yè)規(guī)劃、缺乏在工作中創(chuàng)造性解決問題的能力等。部分導(dǎo)學(xué)教師由于獲得不了工作成就感，對導(dǎo)學(xué)工作抱有“做到哪里算哪里”的心態(tài)，缺乏長遠(yuǎn)的職業(yè)生涯規(guī)劃，在工作中無法將個人能力最大化地發(fā)揮，很難實現(xiàn)其個人的理想和抱負(fù)。