試析地方高校提高教學質量的思想觀念保障體系論文

［摘要］地方高校必須有符合時代要求和自身特點的教學質量觀，并通過一系列的質量保障措施形成自身的人才質量特色。教學質量保障，實質上是關注提高教學質量的條件性保障，而非簡單的、高高在上的監控評價。地方高校提高教學質量的思想觀念保障是最基本、最關鍵的條件性保障，涉及管理層面的人才質量觀、教師層面的現代知識觀和教學觀、教學督導層面的角色定位觀和診斷觀。因此，學校層面應當健全基于校本的質量標準研究機制，構建質量文化，教師應當注重教育教學能力和專業實踐能力的提升，優化教學督導隊伍。

［關鍵詞］教學質量觀 教學質量思想保障 學科知識心理學改造 教學督導

　　高等學校教學質量保障是20世紀80年代從西方國家興起的一種教學質量管理理念，其目的在于以“自律”換取“自主和自由”，滿足高等教育大眾化高等教育消費群體的不同需求，以消解社會各界對高等教育的批評。在我國，對高等學校教學質量保障的關注和研究則始于2000年之后，特別是高校評估以來，基于傳統的一維單向的管理人員對教師的“監控”所導致的教學質量隱性滑坡而提出的，使高等學校教學質量管理進一步深化。

一、高等學校教學質量保障的本質

　　教學質量保障，廣義上是指為實現既定的教學質量規格要求，學校內外必須具備的辦學條件和實施全部有計劃、有系統的活動。狹義上是指學校內部對教學質量的控制，包括學校層面的辦學定位、管理制度、激勵機制、辦學條件和績效等；專業層面的人才規格和社會定位；課堂層面的教師的教學觀念與素質；學生層面的基礎與動力等。

　　高等學校教學質量保障是一種全新的質量管理理念，有學者總結了高等學校教學質量保障的七大特點。

　　第一，它承認和尊重多元教育質量觀和質量標準，認為高等學校應基于自己的質量觀和質量標準實施質量管理。

　　第二，它堅持協商交流，強調形成質量共識，重視質量文化建設，體現現代評價思想。

　　第三，從以往更多關注質量結果到更加重視質量形成的全過程，從分割的質量控制措施轉到系統、全面的質量管理。第四，從堅持高校自我價值導向到關注利益關系人的發展。第五，從過分推崇“大學獨立、學術自由”到對外部進行質量承諾。第六，它全面引進工商企業質量管理的技術與方法。第七，高校內部質量保障重視已有管理制度的優化組合，明確質量責任。

　　因此，教學質量保障，實質上是關注提高教學質量的條件性保障，而非簡單的、高高在上的監控評價。在眾多的條件性保障中，居于關鍵地位的是教學質量觀的保障，即教學質量管理的理念、思想和價值觀。沒有科學的教學質量功能和思想體系，教學質量保障就無從談起，甚至是一種南轅北轍的保障，會造成教師的壓抑、憤怒，產生隱性抵制。

二、提高地方高校教學質量的思想保障體系

　　地方高校是指由省級及其以下政府部門主管的普通高等院校。據浙江師范大學學者劉堯統計，截至2005年底，在全國2089所普通高校中，有1978所為地方高校，占全國高校總數的95%。一般而言，部、委屬大學往往以精英化本科教育為人才培養定位，而對大多數地方本科高校而言，培養應用型、技能型、職業型人才是其本科教育的.目標定位。因此，圍繞應用能力培養是衡量教學質量的基本尺度。與之相應，提高地方本科院校教學質量的思想保障體系應當包括以下三方面：

　　（一）學校管理層面，要樹立具有“校本”特色的教學質量觀

　　相對于部、委屬大學而言，地方院校一般具有以下四大特點：

　　一是隸屬于地方管轄，地方政府的認可與支持是其生存與發展的動力與源泉；

　　二是可利用的資源相對較少，特別是經費、學術大師；

　　三是培養的人才直接進入社會生產一線，接受功利性、實效性很強的市場檢驗；四是生源質量相對較差。

　　這些特點決定了地方高校必須有自己的辦學定位、有自己的人才需求市場和“客戶”、有自己的質量標準，如果一味向綜合大學學習、模仿和復制，永遠處于末流。基于此，地方高校培養的人才應當是面向區域經濟社會發展的應用型人才，突出專業基礎、專業核心能力、實踐能力和就業競爭力。因此，學校管理層面應當圍繞應用、服務和就業三個維度設計教學質量標準，依次來評價學校的教學、科研和社會服務，而不是一味地向綜合大學看齊。

　　（二）建立教學質量監控者的平等觀和診斷觀

　　沿用傳統的工業產品質量保障的理念，教學質量保障就是控制與監督，就是對教學結果的評判與鑒別，是類似于“監工”身份的領導和督導的檢查、聽課、評估、調查等，存在著“重實踐應用，輕理論探討；重監控評價，輕條件保障；重定量指標，輕定性分析；重行政干預，輕學術批判”等弊端，導致教師與督導和領導的嚴重對立。其結果是，教師表面上按時上下課、足量輔導，但與學校確立的質量觀卻格格不入，質量監控成為擺設。因此，教學質量監控者的角色定位、監控的目標、監控的環節是實現教學質量保障的理論基礎。現代教學質量監控觀要求監控者要有一定的專業素養和先進的教育理念，擁有科學的教學價值目標，以與教師平等的身份深入教學活動各個環節，與教師一道研究和診斷教學中的問題，持續地指導教學、改進教學，而不是單純地以擁有行政權力管理者對教師指手畫腳。因此，提高教學質量監控者的素質是實現教學質量保障的關鍵。

　　（三）教師的知識觀與教學觀，是教學質量保障的基礎

　　毫無疑問，教師是教學質量保障的主體，教師的知識觀和教學觀是教師教學行動的基礎。教師教學的主動性、對教學質量的價值取向、教學理念、教學方法與手段、專業的實踐背景等，是決定教學質量的最關鍵的因素。其中，教師所擁有知識的質和量，以及如何在教學過程中處理知識、如何教學，是決定教學質量的關鍵。

　　以赫爾巴特為代表的傳統教育認為，教師的職責就是傳授知識，知識是客觀的、確定不移的、外在的、面向過去的、靜止的書面文字，因此，教師只有擁有豐富的知識才能成為合格的教師。而以杜威為代表的現代教育理論認為，教師的知識不是科學家的學科知識，必須加以心理學化改造，對學生而言，知識是與學生個體的活動和經驗融為一體的，是不斷改造、不斷變化、指向未來的、促進人的發展和改造社會的工具，是不可傳遞的。因此，教師必須以心理學為依據，加工、改造設計知識，才能生成學生的知識經驗。當代教育心理學家也認為，知識不是單純的經驗積累，不是單純的“是什么”知識，而由三部分組成，即陳述性知識（是什么）、程序性知識（如何做）、條件性知識（什么時候，為什么）。我國學者研究認為，教師的知識包括本體性（學科）知識、條件性知識（教育學和心理學）及實踐性知識（課堂管理和控制）。國內外研究表明，教師的學科知識與學生的成績不存在統計上的相關。教師的學科知識必須達到一定的水準，但并不是越多越好，超出一定的水平，它與學生的成績之間不再呈現相關性。而條件性知識和實踐性知識則最終決定學生學習的效果。現代教學觀認為，教學過程是師生雙向互動的活動過程，是在學生充分主動的前提下，通過教師創設學習情景，學生在情景中主動生成知識、形成能力和態度的過程。因此，教學重在活動過程，而不是單純地掌握知識的多寡，重在能力和態度的形成，而不是考試成績。

　　據此，高校教師對自己教學質量的衡量標準，就是能否將知識心理學化，能否有恰當的設計、科學的施教，從而形成學生的應用能力，這對地方院校的教師顯得尤為重要。

　　此外，學生自身的學習觀、發展觀、人才觀等也是提高教學質量的重要思想保障，它決定了學生的學習動力和方向。