試析地方高校提高教學(xué)質(zhì)量的思想觀念保障體系論文

［摘要］地方高校必須有符合時代要求和自身特點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量觀，并通過一系列的質(zhì)量保障措施形成自身的人才質(zhì)量特色。教學(xué)質(zhì)量保障，實(shí)質(zhì)上是關(guān)注提高教學(xué)質(zhì)量的條件性保障，而非簡單的、高高在上的監(jiān)控評價(jià)。地方高校提高教學(xué)質(zhì)量的思想觀念保障是最基本、最關(guān)鍵的條件性保障，涉及管理層面的人才質(zhì)量觀、教師層面的現(xiàn)代知識觀和教學(xué)觀、教學(xué)督導(dǎo)層面的角色定位觀和診斷觀。因此，學(xué)校層面應(yīng)當(dāng)健全基于校本的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研究機(jī)制，構(gòu)建質(zhì)量文化，教師應(yīng)當(dāng)注重教育教學(xué)能力和專業(yè)實(shí)踐能力的提升，優(yōu)化教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍。

［關(guān)鍵詞］教學(xué)質(zhì)量觀 教學(xué)質(zhì)量思想保障 學(xué)科知識心理學(xué)改造 教學(xué)督導(dǎo)

　　高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障是20世紀(jì)80年代從西方國家興起的一種教學(xué)質(zhì)量管理理念，其目的在于以“自律”換取“自主和自由”，滿足高等教育大眾化高等教育消費(fèi)群體的不同需求，以消解社會各界對高等教育的批評。在我國，對高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的關(guān)注和研究則始于2000年之后，特別是高校評估以來，基于傳統(tǒng)的一維單向的管理人員對教師的“監(jiān)控”所導(dǎo)致的教學(xué)質(zhì)量隱性滑坡而提出的，使高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理進(jìn)一步深化。

一、高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的本質(zhì)

　　教學(xué)質(zhì)量保障，廣義上是指為實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)質(zhì)量規(guī)格要求，學(xué)校內(nèi)外必須具備的辦學(xué)條件和實(shí)施全部有計(jì)劃、有系統(tǒng)的活動。狹義上是指學(xué)校內(nèi)部對教學(xué)質(zhì)量的控制，包括學(xué)校層面的辦學(xué)定位、管理制度、激勵機(jī)制、辦學(xué)條件和績效等；專業(yè)層面的人才規(guī)格和社會定位；課堂層面的教師的教學(xué)觀念與素質(zhì)；學(xué)生層面的基礎(chǔ)與動力等。

　　高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障是一種全新的質(zhì)量管理理念，有學(xué)者總結(jié)了高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的七大特點(diǎn)。

　　第一，它承認(rèn)和尊重多元教育質(zhì)量觀和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為高等學(xué)校應(yīng)基于自己的質(zhì)量觀和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施質(zhì)量管理。

　　第二，它堅(jiān)持協(xié)商交流，強(qiáng)調(diào)形成質(zhì)量共識，重視質(zhì)量文化建設(shè)，體現(xiàn)現(xiàn)代評價(jià)思想。

　　第三，從以往更多關(guān)注質(zhì)量結(jié)果到更加重視質(zhì)量形成的全過程，從分割的質(zhì)量控制措施轉(zhuǎn)到系統(tǒng)、全面的質(zhì)量管理。第四，從堅(jiān)持高校自我價(jià)值導(dǎo)向到關(guān)注利益關(guān)系人的發(fā)展。第五，從過分推崇“大學(xué)獨(dú)立、學(xué)術(shù)自由”到對外部進(jìn)行質(zhì)量承諾。第六，它全面引進(jìn)工商企業(yè)質(zhì)量管理的技術(shù)與方法。第七，高校內(nèi)部質(zhì)量保障重視已有管理制度的優(yōu)化組合，明確質(zhì)量責(zé)任。

　　因此，教學(xué)質(zhì)量保障，實(shí)質(zhì)上是關(guān)注提高教學(xué)質(zhì)量的條件性保障，而非簡單的、高高在上的監(jiān)控評價(jià)。在眾多的條件性保障中，居于關(guān)鍵地位的是教學(xué)質(zhì)量觀的保障，即教學(xué)質(zhì)量管理的理念、思想和價(jià)值觀。沒有科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量功能和思想體系，教學(xué)質(zhì)量保障就無從談起，甚至是一種南轅北轍的保障，會造成教師的壓抑、憤怒，產(chǎn)生隱性抵制。

二、提高地方高校教學(xué)質(zhì)量的思想保障體系

　　地方高校是指由省級及其以下政府部門主管的普通高等院校。據(jù)浙江師范大學(xué)學(xué)者劉堯統(tǒng)計(jì)，截至2005年底，在全國2089所普通高校中，有1978所為地方高校，占全國高校總數(shù)的95%。一般而言，部、委屬大學(xué)往往以精英化本科教育為人才培養(yǎng)定位，而對大多數(shù)地方本科高校而言，培養(yǎng)應(yīng)用型、技能型、職業(yè)型人才是其本科教育的.目標(biāo)定位。因此，圍繞應(yīng)用能力培養(yǎng)是衡量教學(xué)質(zhì)量的基本尺度。與之相應(yīng)，提高地方本科院校教學(xué)質(zhì)量的思想保障體系應(yīng)當(dāng)包括以下三方面：

　?。ㄒ唬W(xué)校管理層面，要樹立具有“校本”特色的教學(xué)質(zhì)量觀

　　相對于部、委屬大學(xué)而言，地方院校一般具有以下四大特點(diǎn)：

　　一是隸屬于地方管轄，地方政府的認(rèn)可與支持是其生存與發(fā)展的動力與源泉；

　　二是可利用的資源相對較少，特別是經(jīng)費(fèi)、學(xué)術(shù)大師；

　　三是培養(yǎng)的人才直接進(jìn)入社會生產(chǎn)一線，接受功利性、實(shí)效性很強(qiáng)的市場檢驗(yàn)；四是生源質(zhì)量相對較差。

　　這些特點(diǎn)決定了地方高校必須有自己的辦學(xué)定位、有自己的人才需求市場和“客戶”、有自己的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，如果一味向綜合大學(xué)學(xué)習(xí)、模仿和復(fù)制，永遠(yuǎn)處于末流?；诖耍胤礁咝Ｅ囵B(yǎng)的人才應(yīng)當(dāng)是面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的應(yīng)用型人才，突出專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)核心能力、實(shí)踐能力和就業(yè)競爭力。因此，學(xué)校管理層面應(yīng)當(dāng)圍繞應(yīng)用、服務(wù)和就業(yè)三個維度設(shè)計(jì)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，依次來評價(jià)學(xué)校的教學(xué)、科研和社會服務(wù)，而不是一味地向綜合大學(xué)看齊。

　?。ǘ┙⒔虒W(xué)質(zhì)量監(jiān)控者的平等觀和診斷觀

　　沿用傳統(tǒng)的工業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量保障的理念，教學(xué)質(zhì)量保障就是控制與監(jiān)督，就是對教學(xué)結(jié)果的評判與鑒別，是類似于“監(jiān)工”身份的領(lǐng)導(dǎo)和督導(dǎo)的檢查、聽課、評估、調(diào)查等，存在著“重實(shí)踐應(yīng)用，輕理論探討；重監(jiān)控評價(jià)，輕條件保障；重定量指標(biāo)，輕定性分析；重行政干預(yù)，輕學(xué)術(shù)批判”等弊端，導(dǎo)致教師與督導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)的嚴(yán)重對立。其結(jié)果是，教師表面上按時上下課、足量輔導(dǎo)，但與學(xué)校確立的質(zhì)量觀卻格格不入，質(zhì)量監(jiān)控成為擺設(shè)。因此，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控者的角色定位、監(jiān)控的目標(biāo)、監(jiān)控的環(huán)節(jié)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量保障的理論基礎(chǔ)。現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控觀要求監(jiān)控者要有一定的專業(yè)素養(yǎng)和先進(jìn)的教育理念，擁有科學(xué)的教學(xué)價(jià)值目標(biāo)，以與教師平等的身份深入教學(xué)活動各個環(huán)節(jié)，與教師一道研究和診斷教學(xué)中的問題，持續(xù)地指導(dǎo)教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)，而不是單純地以擁有行政權(quán)力管理者對教師指手畫腳。因此，提高教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控者的素質(zhì)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量保障的關(guān)鍵。

　　（三）教師的知識觀與教學(xué)觀，是教學(xué)質(zhì)量保障的基礎(chǔ)

　　毫無疑問，教師是教學(xué)質(zhì)量保障的主體，教師的知識觀和教學(xué)觀是教師教學(xué)行動的基礎(chǔ)。教師教學(xué)的主動性、對教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值取向、教學(xué)理念、教學(xué)方法與手段、專業(yè)的實(shí)踐背景等，是決定教學(xué)質(zhì)量的最關(guān)鍵的因素。其中，教師所擁有知識的質(zhì)和量，以及如何在教學(xué)過程中處理知識、如何教學(xué)，是決定教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

　　以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育認(rèn)為，教師的職責(zé)就是傳授知識，知識是客觀的、確定不移的、外在的、面向過去的、靜止的書面文字，因此，教師只有擁有豐富的知識才能成為合格的教師。而以杜威為代表的現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，教師的知識不是科學(xué)家的學(xué)科知識，必須加以心理學(xué)化改造，對學(xué)生而言，知識是與學(xué)生個體的活動和經(jīng)驗(yàn)融為一體的，是不斷改造、不斷變化、指向未來的、促進(jìn)人的發(fā)展和改造社會的工具，是不可傳遞的。因此，教師必須以心理學(xué)為依據(jù)，加工、改造設(shè)計(jì)知識，才能生成學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)代教育心理學(xué)家也認(rèn)為，知識不是單純的經(jīng)驗(yàn)積累，不是單純的“是什么”知識，而由三部分組成，即陳述性知識（是什么）、程序性知識（如何做）、條件性知識（什么時候，為什么）。我國學(xué)者研究認(rèn)為，教師的知識包括本體性（學(xué)科）知識、條件性知識（教育學(xué)和心理學(xué)）及實(shí)踐性知識（課堂管理和控制）。國內(nèi)外研究表明，教師的學(xué)科知識與學(xué)生的成績不存在統(tǒng)計(jì)上的相關(guān)。教師的學(xué)科知識必須達(dá)到一定的水準(zhǔn)，但并不是越多越好，超出一定的水平，它與學(xué)生的成績之間不再呈現(xiàn)相關(guān)性。而條件性知識和實(shí)踐性知識則最終決定學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。現(xiàn)代教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)過程是師生雙向互動的活動過程，是在學(xué)生充分主動的前提下，通過教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，學(xué)生在情景中主動生成知識、形成能力和態(tài)度的過程。因此，教學(xué)重在活動過程，而不是單純地掌握知識的多寡，重在能力和態(tài)度的形成，而不是考試成績。

　　據(jù)此，高校教師對自己教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)，就是能否將知識心理學(xué)化，能否有恰當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)、科學(xué)的施教，從而形成學(xué)生的應(yīng)用能力，這對地方院校的教師顯得尤為重要。

　　此外，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)觀、發(fā)展觀、人才觀等也是提高教學(xué)質(zhì)量的重要思想保障，它決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和方向。