教學價值
課改之路，我們伴攜著反思之曲踏歌而行。一路來，我們曾經欣喜過、失落過，卻一直帶著思困之痛快樂追尋著，其間那份執著與熱情毫不亞于辛棄疾當時的心境。迷茫中思尋，猛然發現孜孜不倦求索的“那人”就是被披上面紗的教學價值。
教學價值——教學行為的航標
新理念下的課堂教學，教師首要關注的是什么？是關注教師的教學行為還是學生的學習行為？“教師中心”與“學生中心”都有失激進。針對學習個體而言，學習的總體方向（“學習的軸心”）得教師把握和駕馭，這里就要強調教學行為先行；而學習個體如何圍繞“學習的軸心”展開個性化學習活動，教學行為就得為學習行為服務，這里又要追崇學習方式方法的變革。因此，關注學生的學習行為、關注教師的教學行為兩者都不可偏失、不能割裂，兩者都應成為謀求教學雙邊活動深入有效開展的視點與立足點。而“學習的軸心”實質就是我們熟知的教學目標，這才應是教師要關注的第一要素。只有首先關注教學目標，對教學目標給出一個較為精準的定位，才能有效地、有目的地去關注學生學習的心理特點，學習起點。
教學目標大致可以分成學習內容（學什么），學習方式（怎樣學），學習價值（為什么學）三個層面。面對新課改，“以學論教”教學理念已經納入教師們審視自身教學行為的視野，已經促成教師們從“教什么”到“學什么”、“怎樣教”到“怎樣學”的理念視角乃至教學行為作以跟進。然而，對教學目標僅僅停留在對“學什么”“怎樣學”兩個層面的審視，是遠遠不夠的，還要善于思考“為什么學”這個深層次的問題。
那么，就三維一體的教學目標而言，首要關注的又該是什么呢？如果把知識技能理解為是學習個體學力的基礎的話，則過程與方法是手段，情感與態度是催化劑，價值觀理應成為核心。如果說，知識技能是可以量化外顯的話，過程方法則可以描述性考量，情感態度則可以體驗式洞察，上述這些假如比擬為有形可循的外顯目標，那么教學價值則可稱之為羞答答的玫瑰靜悄悄綻放式的內隱目標。畢竟，一種有效度的外顯教學行為必然要依托于一定層面的內隱教學價值，只有折射出較高教學思想境界的教學行為才能夠稱得上是有價值的、有深度的。
如果用一句話來闡明對教學價值的認識，可歸結為：教學價值是教學活動的靈魂與核心，是教學行為的指引和座標。
教學價值——教學思辯的基石
我們一線教師，最為缺失的不是一招一式的教學技巧，而是系統整體意識的教學思辯能力。能夠并善于從數學教育哲學角度對文本蘊涵的數學主題思想、意識形態進行挖掘和提煉正是新課程對數學教師教學思辯能力提出的更高要求。
為學生全方面可持續性發展服務是教學的本質與基點。就從課前預設教學框架和教學策略視角而言，首要思辯的是這節課內容能給學生主動發展帶來的獨特教學價值，而不是該教材的教學重點和教學難點。比如，在人教版小學數學下冊《找規律》一課的教學中，我們不僅要引導學生認識規律，如何去發現、探尋規律，而且要促使學生從形、聲、色、數量等感性材料提升到一個更高的感知平臺：掌握變化規律，能給人類生活帶來數學之美，能幫助人們依循規律預測未來。也就是說，對于學生感性經驗儲備已經較為豐富的“規律”，教師首先要審視“規律”的教學價值——“規律有什么作用，為什么要學習找規律，它能給學習個體的成長與發展帶來些什么？”具備了這種思辯的意識流，就能抓住教學的主線“認識規律（課前）——感知規律——發現規律——創造規律——認識規律（課后）”，學生在課前初步感知什么是規律到課后一定深度認識規律價值所在的認識循環里，對規律的兩度認識高度是遞升的，從感性經驗到理性思考，這樣的教學行為才將價值觀這個內隱目標得以真正貫徹與體現。
又如，《加法交換律》一課的教學，它的教學價值在哪里？它能給學生帶來什么獨特的發展價值？如果你不能引領學生從“變與不變”運動變化的辯證唯物主義思想角度進行探究的話，你所作出的教學行為是膚淺的，教學精神境界是不高的。有位名師正是對它有了深刻的解讀，采用下述教學流程：
“利用交換座位生活化實例引入——生活現象再舉例感知——探尋數學中有無類似的'現象，學生找到類似3+5=5+3、3×5＝5×3等算式——引導學生大膽猜想規律——再度舉例驗證——概括揭示結論（加法、乘法都存在交換律）”
這樣教師的教學行為沒有局限于知識點（規律）的落實，而是適時適度地滲透辯證教學思想，成為一節既有有深度又有廣度的好課。它的成功之處就在于將“數與代數”領域里的“通過對現實世界中數量關系及其變化規律的探索，并在充滿對立與統一的研究歷程里促發學生從運動、變化的觀點來考察認識事物，有助于培養學生的辯證唯物主義思想，有利于學生運用科學觀認識現實世界”教育價值得以凸現。因此，我們只有加強自身專業化內功的磨煉，提升教學素養成熟度，增進對教學理念批判吸收和對教學實踐反思的思辯汲取能力，深入研讀課標各領域核心理念，才能在這些教學精髓的把舵下，對具體的某一文本教學價值取向作出準確的價值判斷。
多元的教學價值——學生成長的維生素
在深入認識教學價值的同時，我們還要認識到，就某一教學文本而言，對其教學價值的詮釋是多元的，不同的教學價值取向下的教學行為是各有所倚重的。也就是說，同一教材的內涵與外延，可以從不同視角去映襯，相對應下的教學行為也呈現出多元的個性化色彩。
比如，浙教版小學數學第七冊《從一個數里連續減去幾個數的簡便計算》（減法的性質），筆者從不同的教學價值視野作以思辯，形成以下兩種教學策略行為。
教學策略框架一：
1、生活引入
教師談話切入出示信息：“實驗小學學生數為1875人，寧波東方外國語學校小學部男生有525人，女生有475人。”要求學生用不同的綜合算式計算表示出實驗小學比寧波東方外國語學校小學部學生數多的人數。
學生列式交流，簡介列式思路：
1875－525－475＝8751875－（525＋475）＝875
1875－475－525＝8751875－（475＋525）＝875
2、認識發現規律，組織引導學生對上四式橫縱斜交*觀察
1875－525－475＝8751875－（525＋475）＝875
1875－475－525＝8751875－（475＋525）＝875
初步感知得出“a-b-c=a-(b+c)=a-c-b=a-(c+b)”系列性質。
3、生活化舉例
4、體驗簡算，運用所學知識解決相關生活問題，其中練習涉及到上式各種變式性質的巧妙運用。
教學策略二：
1、生活引入（同上）
2、對比計算感知、歸納規律
320－64－36＝320－（64＋36）＝
100－37－45=100－（37＋45）=
147－47－78＝147－（47＋78）＝
187－28－87＝187－（28＋87）＝
同桌分組計算，校對發現規律，交流概括出規律的雛形。
3、舉例驗證猜想
部分學生示范舉例，集體驗證；每位學生兩分鐘寫類似算式，自主驗證。在近兩百個同類算式驗證成立的基礎上，引導學生發揮極限思想，最后定論，并抽象為“a-b-c=a-(b+c)”“x-y-z=x-(y+z)”等字母公式。
4、體驗簡算。
5、運用所學知識解決相關生活問題。
上述兩種教學行為，初看似有雷同之處，而內在的數學氣質是有一定差異的，主要體現為：
第一種教學行為所折射出的教學指導思想立足為在生活化基礎上感受體驗到減法算式物化形式多樣、變化而本質不變的辨證思想，引發學生從多角度思考解決問題，并從中優化。教學流程顯現為著重引導觀察四個算式的動態變式狀況，而結論不變，并在練習中予以鞏固強化，使本課的重心立足于多角度觀察、體驗，感受外化形式與內在本質的辯證和諧統一。
第二種教學行為呈現的是一個較為完整系統的不完全歸納法探究歷程，基于引領學生深刻領悟學習認識新事物的一種意識形態和相對應的系列常規策略，這對于學習個體日后學習的可持續性發展能力的培養是極其有益的，足可作為本課的亮色與底蘊。
當涌現出多元的教學價值，又該如何抉擇呢？筆者認為，許多數學素養與數學品質對于學習個體來說，都是終身受益的，不能偏廢于狹窄的某一方面，更何況教學價值本無優劣之分。正如我們生命體需求的維生素那樣，力求充盈、豐富、平衡、全面，生命力才能煥發出勃勃的生機；教學也是如此，教師只有全方位親近教學價值，傾注教學價值，才能夠從多維度向學習個體釋放數學的力量，才能夠促成學生感受到數學獨特的那份亮麗底色。
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