高校心理健康教育價(jià)值取向的思考論文

　　摘要：普通高等學(xué)校心理健康教育的價(jià)值取向具有雙重性:知識(shí)教育與幸福教育。知識(shí)教育是基礎(chǔ)，幸福教育是根本。高校心理健康教育實(shí)現(xiàn)從知識(shí)教育向幸福教育的轉(zhuǎn)變，不僅是增強(qiáng)大學(xué)生心理健康教育實(shí)效性的需要，更是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立科學(xué)幸福觀的需要。通過(guò)分析國(guó)家、社會(huì)、家庭和學(xué)生個(gè)人對(duì)心理健康教育價(jià)值取向的多方訴求，促使我們深刻反思高校心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀及深層次原因，進(jìn)而完成對(duì)高校心理健康教育工作者、課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)價(jià)值取向的重構(gòu)。

　　關(guān)鍵詞：知識(shí)教育；幸福教育；教學(xué)模式；重構(gòu)

　　中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

　　在現(xiàn)有的心理健康教育教學(xué)實(shí)踐中，教育者通常只能夠做到很好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)教育目標(biāo)，卻不能實(shí)現(xiàn)知識(shí)教育向幸福教育的轉(zhuǎn)變和升華，這必然導(dǎo)致高校心理健康教育丟了根本，失去靈魂，其教育效果大打折扣。如何實(shí)現(xiàn)心理健康教育的雙重價(jià)值目標(biāo)，需要教育工作者進(jìn)行深刻地反思，并在實(shí)踐中不斷探索與重構(gòu)。

一、高校心理健康教育價(jià)值取向的必然轉(zhuǎn)變

　?。ㄒ唬└咝Ｐ睦斫】嫡n具有知識(shí)教育與幸福教育的雙重價(jià)值取向

　　每一門(mén)課程教育的基本屬性都離不開(kāi)知識(shí)教育，心理健康教育也不例外，這是教育的本質(zhì)屬性。不認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，教育就失去了它最基本的功能和意義。高校心理健康教育的知識(shí)屬性即是向教育對(duì)象傳授認(rèn)知、情感、意志等個(gè)體心理學(xué)特點(diǎn)以及人際交往、學(xué)業(yè)選擇、人格發(fā)展、婚姻愛(ài)情等方面的基本知識(shí)，并引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我、理解他人，掌握合理調(diào)控不良情緒的方法，應(yīng)對(duì)挫折和壓力等技能[1]。高校應(yīng)該在重視心理健康知識(shí)教育的前提下，更注重培養(yǎng)學(xué)生的主觀幸福感，幫助學(xué)生了解其自身的突出優(yōu)勢(shì)和積極的人格特質(zhì)，挖掘?qū)W生的潛能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣，構(gòu)建他們崇高的精神世界，即心理健康教育肩負(fù)著幸福教育的神圣使命。正如蘇霍姆林斯基所言：“教育就是培養(yǎng)幸福的人?！睂?duì)幸福的追求與培養(yǎng)是高校心理健康教育區(qū)別于其他學(xué)科教育的主要特點(diǎn)，也是其地位重要性的集中體現(xiàn)。

　　（二）各方對(duì)心理健康教育的價(jià)值取向訴求不一致

　　教育最本質(zhì)的屬性是滿足多方的價(jià)值追求，這種價(jià)值追求在其它各學(xué)科教育領(lǐng)域中目標(biāo)趨于一致，分歧不大[2]，而在學(xué)生的心理健康教育上差異很大。首先，從國(guó)家層面看，國(guó)家對(duì)大學(xué)生心理健康教育重視程度越來(lái)越高，這種訴求帶有強(qiáng)烈的使命意識(shí)和政治色彩，具體體現(xiàn)在從師資力量的選拔配備、培養(yǎng)培訓(xùn)，甚至連工作的具體評(píng)價(jià)體系和考核標(biāo)準(zhǔn)都有相關(guān)的規(guī)定。近年來(lái)社會(huì)在選拔人才時(shí)也更加看重團(tuán)結(jié)協(xié)作精神、溝通能力等良好的心理品質(zhì)。從社會(huì)層面看，和諧社會(huì)的構(gòu)建對(duì)心理健康教育的訴求更強(qiáng)烈，因?yàn)楹椭C的個(gè)人是和諧社會(huì)的細(xì)胞，大學(xué)生肩負(fù)著建設(shè)祖國(guó)的重任，其自身和諧更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培養(yǎng)身心健康、和諧發(fā)展的高素質(zhì)人才[3]。所以在國(guó)家和社會(huì)這個(gè)層面上，對(duì)高校心理健康教育的訴求是高標(biāo)準(zhǔn)、高要求。其次，從家庭層面看，對(duì)大學(xué)生心理健康教育的訴求并不高。家長(zhǎng)把孩子送進(jìn)高校學(xué)習(xí)深造，其訴求要么是孩子能考上研究生，獲得繼續(xù)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，要么是大學(xué)畢業(yè)能夠順利就業(yè)，獲得一份安穩(wěn)的體面工作[4]。至于大學(xué)生的心理健康程度和是否幸福雖然家長(zhǎng)也關(guān)心，但并不強(qiáng)烈，一直在應(yīng)試教育概念里的家長(zhǎng)可能還沒(méi)有意識(shí)到幸福教育和精神培養(yǎng)的重要性，他們也沒(méi)有將心理教育與孩子的發(fā)展聯(lián)系在一起，因此，他們對(duì)高校心理健康教育的訴求很低，有的家長(zhǎng)甚至根本沒(méi)有訴求，只求孩子別變壞。從大學(xué)生個(gè)體看，他們對(duì)心理健康教育的訴求多樣化，幸福觀出現(xiàn)錯(cuò)位。當(dāng)代大學(xué)生多出生于90后，又多為獨(dú)生子女，物質(zhì)條件優(yōu)越，娛樂(lè)豐富多彩，親情呵護(hù)備至，物質(zhì)上的富足和精神上的匱乏導(dǎo)致學(xué)生的幸福觀扭曲錯(cuò)位。一些學(xué)生認(rèn)為，幸福就是單純追求物質(zhì)上的滿足和感官的快樂(lè)，而忽視內(nèi)心的精神建設(shè)[4]；在對(duì)待個(gè)人與集體矛盾時(shí)，以自我為中心，只考慮個(gè)人的感受，而忽視對(duì)集體的責(zé)任與貢獻(xiàn)，完全就是享樂(lè)主義；在對(duì)待當(dāng)前與未來(lái)的關(guān)系上，只把當(dāng)前的暫時(shí)愉悅當(dāng)成了幸福，而忽視了對(duì)未來(lái)的創(chuàng)造，拒絕對(duì)未來(lái)付出辛苦與努力。結(jié)果理想信念不堅(jiān)定，稍微遇到一點(diǎn)挫折和困難就選擇放棄，意志力缺乏，做人沒(méi)有原則和底線，逃課、考試作弊、迷戀網(wǎng)吧、打架等現(xiàn)象在大學(xué)生中普遍存在，為此心理健康的幸福教育在幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的幸福觀、人生觀、世界觀和價(jià)值觀上發(fā)揮著巨大的作用。

　?。ㄈ└咝Ｐ睦斫】到逃齼r(jià)值取向的必然轉(zhuǎn)變

　　家長(zhǎng)對(duì)心理健康教育的忽視和國(guó)家、社會(huì)對(duì)心理健康教育的強(qiáng)烈訴求形成極大的反差。高校心理健康教育要想更好地滿足多方訴求，難度很大，為此就要站在心理健康教育終極目標(biāo)的制高點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)教育向幸福教育轉(zhuǎn)變[5]。一方面，隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，知識(shí)本身并不會(huì)自覺(jué)發(fā)生變化或更新，它需要教育工作者的傳播與教育對(duì)象根據(jù)自身的認(rèn)知能力、理解能力和主觀接受意愿去推動(dòng)知識(shí)的發(fā)展與更新。即知識(shí)的教育是有限的，而幸福的教育是無(wú)限的，知識(shí)教育的有限性只有依賴幸福教育的無(wú)限性才能得以更新和發(fā)展。另一方面，在世界觀、人生觀和價(jià)值觀從來(lái)沒(méi)有如此多元化的今天，幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀和幸福觀，在精神世界里為廣大學(xué)生建造一座堅(jiān)不可摧的城堡，既有利于大學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展，又有利于國(guó)家的長(zhǎng)治久安和中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

二、高校心理健康教育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)反思

　　受傳統(tǒng)主流心理學(xué)一直將其研究重心放在心理疾病的治療和矯正上的影響，高校心理健康教育也一度將工作重心放在對(duì)學(xué)生心理問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、診斷和治療上。心理健康教育背離終極目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)，教育工作者必須對(duì)這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行深刻反思。

　?。ㄒ唬┬睦斫】到逃ぷ髡叩穆殬I(yè)幸福感現(xiàn)狀的反思

　　目前，大學(xué)生心理健康教育工作主要由專職心理學(xué)教師和輔導(dǎo)員承擔(dān)，教育工作者的主觀幸福感不強(qiáng)的現(xiàn)狀應(yīng)該引起關(guān)注。自2011年教育部頒布《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以來(lái)，各高校已經(jīng)將心理健康課程作為公共必修課列入教學(xué)計(jì)劃[6]。但由于教學(xué)資源的不足，大多數(shù)學(xué)校基本上采取合班上大課的方式，教師基本以知識(shí)傳授為唯一教學(xué)目標(biāo)，理論講座式的傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)生期待的充滿活力的生動(dòng)課堂相差甚遠(yuǎn)。實(shí)用功利的心態(tài)導(dǎo)致大學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，其教學(xué)效果很難實(shí)現(xiàn)大學(xué)生身心素質(zhì)的發(fā)展。再有就是由于師資力量有限，同一個(gè)教師要重復(fù)講授十幾次同樣的教學(xué)內(nèi)容，這對(duì)教師本身的耐受力是個(gè)不小的考驗(yàn)。此外，由于心理咨詢和輔導(dǎo)工作的特殊性，心理教育工作者經(jīng)常接觸負(fù)性事件，他們承載太多的悲觀情緒，如果咨詢效果不明顯還會(huì)給他們帶來(lái)工作上的挫敗感，造成心理健康教育教師身體和精神上疲憊，從而產(chǎn)生不同程度的職業(yè)倦怠。教師的職業(yè)幸福在哪里？教師的幸福感也令人堪憂。

　?。ǘ┬睦斫】到逃虒W(xué)現(xiàn)狀的改變反思

　　審視目前高校心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀，存在著只重視知識(shí)教育目標(biāo)的弊端，主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上過(guò)分追求知識(shí)的系統(tǒng)性。由于受主流心理學(xué)“消除心理疾病就能獲得幸?！钡睦砟钪鲗?dǎo)，高校的心理健康教育內(nèi)容基本上以心理問(wèn)題甚至是心理疾病的現(xiàn)象、在生理和心理等方面的癥狀表現(xiàn)、診斷的理論依據(jù)及治療的方法等描述為重點(diǎn)[7]。結(jié)果導(dǎo)致一些健康的學(xué)生認(rèn)為自己的心理出現(xiàn)問(wèn)題，需要老師幫助；即使對(duì)真正出現(xiàn)問(wèn)題的學(xué)生也不合適，他們常常對(duì)號(hào)入座，夸大自己的問(wèn)題；最可怕的是真正心理障礙的學(xué)生，他們將自己偽裝得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)，用“健康”的外表切斷外界的幫助。高校校園內(nèi)出現(xiàn)的多例學(xué)生自殺現(xiàn)象，調(diào)查中幾乎會(huì)出現(xiàn)同一種聲音：“平時(shí)該學(xué)生很樂(lè)觀，沒(méi)看出什么異常”。教育工作者最大的遺憾和悲哀就是當(dāng)校園內(nèi)不好事件發(fā)生時(shí)，我們就在身邊，不是自己無(wú)能為力，而是根本就沒(méi)有機(jī)會(huì)。高校心理健康教育單一追求知識(shí)傳遞和學(xué)生的理性養(yǎng)成，忽視大學(xué)生個(gè)體的存在意義，忽視大學(xué)生的內(nèi)心成長(zhǎng)，背離了人生觀、價(jià)值觀、生命觀和幸福觀養(yǎng)成的根本問(wèn)題。高校心理健康教育不僅沒(méi)有解決大學(xué)生的心理問(wèn)題，甚至?xí)a(chǎn)生更多的困惑和問(wèn)題，這樣的教育使原本就迷茫的大學(xué)生失去方向，精神世界略顯空洞。漠視學(xué)生的幸福，沒(méi)有尊重學(xué)生的主體地位和生命成長(zhǎng)的意義，教育者必須反思幸福教育目標(biāo)下的心育教學(xué)模式。

　　（三）教師幾近“完美”的工作思維模式的反思

　　愛(ài)之深責(zé)之切。老師對(duì)學(xué)生的期望與家長(zhǎng)對(duì)孩子的期望是一樣的，在老師眼里，沒(méi)有最好，只有更好。正是工作中養(yǎng)成的“挑剔”的職業(yè)習(xí)慣和“完美”的思維模式，相比學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，教育工作者更容易關(guān)注學(xué)生的問(wèn)題，并試圖努力修正這些行為。由于心理健康教育工作者以為有更多的理論支撐和改變行為的辦法，這種愿望就更加強(qiáng)烈。教師帶著“挑剔”眼光工作的過(guò)程中，根本看不到學(xué)生在哪些地方做得好，也看不到大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)、工作方面取得的成績(jī)。特別是在課堂上，學(xué)生特別害怕老師的目光，因?yàn)樗麄円恢闭J(rèn)為心理老師特別神秘，自己的所思所想逃不過(guò)老師的眼睛，還有教師甚至用醫(yī)生的眼光搜尋有心理問(wèn)題的學(xué)生，并試圖通過(guò)咨詢給學(xué)生提供服務(wù)和幫助，結(jié)果導(dǎo)致老師將目光聚焦在學(xué)生的問(wèn)題或問(wèn)題學(xué)生上，教師“挑剔”的思維模式不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展[8]。心理健康教育工作者需要建設(shè)積極性、包容性、肯定性、非防御性的思維模式，對(duì)學(xué)生的教育和引導(dǎo)絕不是挑毛病，而是看優(yōu)點(diǎn)。其實(shí)幸福教育的本質(zhì)就是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到每一個(gè)人都是生命的統(tǒng)一體，生命的自組織系統(tǒng)能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體的自我修正、自我提高、自我完善、自我優(yōu)化和自我實(shí)現(xiàn)。為此，心理健康教育的價(jià)值取向在促進(jìn)人類幸福美好，挖掘內(nèi)在潛能和優(yōu)秀品質(zhì)上需要深刻反思。