篇一：教育心理學的發展

　　一、信息技術的引用

　　信息技術的出現，點燃了教育心理新的希望。這些技術包括，電視技術、計算機指導、智能系統、多媒體、因特網等。但是，信息技術的濫用，也導致其效用的下降，尤其是不加選擇性地投入到教育實踐中。如，教育視頻的引入，不會對教學互動產生多少影響。這樣一種類型的節目，適合于所有教學實踐的理念，顯然不會造成預期的改變。許多關于多媒體效用的研究支持這種結論。只有一小部分革命性的技術，可以改變整個教室的文化和氣氛。在教育過程中，以為引入新的技術，會發生改變是無效的。如，在因特網的利用上，學生們上網沒有一定的目的性，無疑將充滿了不確定性。只有當信息技術真正服務于某種教學理念時，提供一種合理的目的，上述這種情況才會被避免。最近的教育心理的發展，結合建構的思想，為合理利用信息技術，提供了一種新的方案。這種新的教育和哲學的思想，是一種全新的轉變。這意味著眾多的學者開始去結合心理的、個人間的、組織間的關系，產生一種新的、可操作的、有效的建構主義傾向。在可設計的環境下，實現教育心理和技術的新的整合。

二、信息技術對心理學的挑戰

　　毫無疑問，信息技術擴大了學習和教學的視野，但同時，信息技術也在激發和挑戰著教育心理的理念。以歷史的角度看。信息技術獨立地影響著經濟、管理、教育等其他一些計劃性的領域。但是，教育與其他領域不同，信息技術的有效使用，必須適應于教育哲學觀念和實踐。顯然，信息技術的發展，已經超過了教育心理理念的步伐，信息技術早已觸及兒童和成人生活的方方面面，而教育技術遠沒有達到這樣的成就。教育的理念，也沒有改變學生沉浸在網絡中和長時間進行虛擬聊天的不良習慣。信息技術和學習者之間的關系，媒體的設計和探索，以計算機為中介的交流。現有的教育心理的理念和結構，很少能夠科學的解決這些現實的需要。新的技術為教育理念，開啟了新的可能性，同時，也需要教育心理做出擴展和調整。信息技術的引入，使人和技術的關系得到了極大的擴大，新的知識可以通過信息技術這樣的互動工具來獲得。但是，面對面的交流仍然存在著現實必要性。沒有任何的介質，可以替代一個積極的、有目的性的指導者的存在。另一方面，信息技術提供了一種模擬的支持，如，提供練習任務、智能的反饋、規則性的指導等。這種關系使得學生的體驗更加積極、豐富和新穎。這種效果反映在、團隊合作、元認知活動、動機的促進、高的思維水平等各個方面。應用信息技術存在兩種傾向，一種是，追求在信息技術幫助下的快速的改變。另一種是，追求的是持久性的改變。存在這樣一些問題。第一個問題是，是否必須使用信息技術，才能達到特定的教育效果?第二個問題是，如果個體沒有專心投入到學習活動中，信息還能達到持久性的效果嗎?第三個問題，相對來說更為普遍，在信息技術參與下，認知技巧的遷移性有多大?人機交流的效果差異更為普遍。這種差別表現在，以觀察為變量，學生與計算機的關系。實驗發現，信息技術的預期性持久性效果，并沒有顯示出來。在與計算機等信息技術互動中，學生在被觀察的情況下，學習印象更為深刻，學習活動更為主動。那么，是否有些潛在的學習結果沒有得到合適的測量?或者這些新穎的信息技術與傳統的教學手段下產生的效果并無差異?在建構的、社會分享的、信息技術密集的環境中，應該設立什么樣的教育成就目標?

三、啟示

　　盡管信息技術的引入，曾經被期望能夠對教學效果產生迅速和顯著的效果，但是，隨著對信息技術越來越多的使用，希望和現實的差距逐漸顯現出來。如，元認知技巧的教授適合于所有學習者的多媒體項目。有目的的學習和關注的學習，被提倡應用于各種信息技術的場景中，如今引起了越來越多的教育工作者的興趣。在新穎的、建構的、信息技術密集的環境當中，特別需要自我管理和有意識的學習。因為在建構的環境當中，學習中的責任由教師轉移到了學習者身上。在傳統的學習中，學生的能力是學習結果最佳的預測因素。但是，在建構的環境當中，學生學習的意識狀態才是最有力的預測因素。自主性、意志的努力、有意識的投入、元認知自我監控，在新技術應用場景中，是至關重要的。新的建構環境中，需要學生投入更多的時間，獨立學習。但是，有兩個現實的需要，不得不引起注意。一，學生們知道面對面的、真實的交流。實踐發現，在講述具體事物的課堂上，面對面的交流要好于虛擬的交流方式。一些虛擬的、遠程的交流學習，也需要面對面的交流加以必要補充。第二，在課堂學習中，學生們能夠更好的自我監控和自我約束。學生們似乎需要有限制的、有指導性的、常規的學習環境，需要同伴或是教師提供不定時的支持。

四、總結

　　教育心理和信息技術在建構的概念下，已經達到了一個廣泛的結合，這種結合對教育效果產生了放大作用。如果沒有信息技術，數據的搜集和分析，智能化的設計，虛擬環境的交流，將不可能實現。但是，在教學上，信息技術的效用決定于教育理念的深度。教育心理和信息技術，是一種互相影響的關系。信息技術的高速發展，為教育研究提供了新的工具、新的手段，也提出了新的問題。教育心理必須進一步發展，以提供可靠的概念理論支撐。一方面，信息技術開啟了多種可能性，如學生可以不限地域的自由交流并互相交換心得體驗;另一方面，學生的分心和對信息的濫用，會使信息技術的價值大大貶值。這需要信息技術和教育心理在新的環境之下，更緊密與科學的結合。

　　篇二：教育心理學的發展

　　一、教育中的缺失

　　所謂“只可意會,不可言傳”的心境,即是當右腦已有感受或反應時,而左腦尚未產生相應反應的一種現實的心理狀態。當今的學校教育,幾乎全都忽視非言語知識教育這個方面,因此，也就忽視了對右腦思維功能(如直覺思維)的開發。而托馬斯·R認為“,一個人在這個世界上的成功,多半還是依靠他的直覺方面曾經得到過多大程度的意外。”這個“意外”就是當今的教育是不會自覺地去發展這一方面的。不幸的是,認定我們的教育體系是有錯誤的,比為它做點什么要容易的多。現實的問題是,在能獲得實際的結果之前,整個教育界的基本思維必須有所改變。一位習慣于言語思維的教師,全然不可能按直覺思維來給孩子們授課。而所有的受教育對象,便必定日復一日地在教師的方法和態度中體察到那個現實的模式。言語地思維了幾十年之后,基本的思維模式是不容易改變的,而且也簡直不太可能再成為直覺的了。一個明顯的需要,就是只能針對一些視覺的和空間的任務來給孩子們提問題。然而,在這些基本的非言語技巧得到發展以后,一些學校卻從根本上停頓了朝著這個方向進一步發展的全部自覺努力。結果是學生的言語能力不斷提高,但是靈活的思維變得更加邏輯化和刻板化,其創造力和直覺也逐漸削弱了。智商測驗甚至也反映出了這個模式:低年齡水平的測試內容還包括一些非言語問題,高年齡水平差不多完全是言語化的問題了,這正好應對了“用言語概念所進行的推論是智力的最高表現”這一缺陷思想。在沒有達到每位教師都學會理解他們學生們頭腦中真正的雙重性之前,就不會出現教育體系的改革。按照這個認識,那就是要在一定程度上,僅僅是自然而然地去把課程引導到保持言語的頭腦與非言語的頭腦兩個方面的注意力。但維持這個競爭平衡是很難處理的。一旦非言語的頭腦被忽視了,非言語頭腦便少去注意,少去學習,而且漸行漸遠。一開始還是微小的劣勢,逐漸就在信心和能力上都發展成為較大差異。隨著時間的推移,便造成非言語頭腦的注意與參與,全都一天比一天更困難。要扭轉這個趨勢,教師們就必須去體察每個學生的非言語方面。當然,這是極其困難的,除非教師自己的右腦發揮作用。教師們必須學會感受他們的非言語的意識,并且重視直覺和非言語思維。他們必須避免在講課中唯獨依賴話語或公式。手勢和畫圖,都是與學生的非言語方面進行交流的有力方式。

二、內心訓練運動的啟示

　　教育如果能夠轉移它的努力方向,而致力于使言語的思維和直覺的思維之間取得平衡的發展,那么,它給我們提供的東西就將比技術進步給我們提供的東西要多得多:我們將由此而得到一個這樣的世界,在那個世界上,人們不僅能夠體驗到生命的智能方面的力量,也能體驗到生命的情感方面的意義。蒂姆·戈爾韋于1974年寫了《內心訓練網球比賽》一書引起人們的極大關注,其觀點是,每一個人的心理都包括一個言語的“自我1”和一個獨立的、無意識的“自我2”,參與比賽的實際上是后者。戈爾韋的觀點雖然針對的是體育運動員,但是它可以拓展到有人存在的各行業,尤其是教育領域。內心訓練比賽的基礎是使“自我1”靠邊站,而讓“自我2”參加比賽;其所教的技巧即是,把言語指令用在那些用得著它的地方,避免用言語來說明那些實際的行動。視覺表象和動覺表象,適用于教給學員對那些所要求的運動作非言語的領悟。戈爾韋關于兩個分離的自我的杰出見解,并不是從腦研究發展而來的,而是從對他的學網球的學生們和他自己的直接觀察中發展而來。這里可以引述一下他的話:“……大多數比賽者在球場上始終都和自己說話。‘跳起來接球；盯住他的反手球；把眼睛盯在球上；注意彎膝’。他們不斷地對自己下著這樣的命令,有些人就好像是在聆聽浮現在他們頭腦里的那堂關鍵課的磁帶錄音。接著,在球發出去之后,另一種思想又閃現在他們心里,并且可能用下面這些話來表白‘:你這頭笨牛,你奶奶都能打得比你好！’有一天,我挺奇怪這是誰在對誰說話,誰在嘮嘮叨叨的罵人,誰在挨罵呢？他們大多數人都說‘:這是我在對自己說話。’但是,究竟誰是這個‘我’,以及誰是那個“我”呢？很明顯,這個‘我’和‘自我’完全是分離的,否則就不會談話,所以人們可以說,在每一個比賽者的內心里都有兩個‘自我’。一個看來就是那個發出指令的‘我’;而另一個則似乎是那個完成動作的‘自我’。這樣‘,我’便會轉過來對動作做出評價。為明確起見,我們不妨就稱之為‘說話者’自我1和‘行動者’自我2。”戈爾韋在談到他的發現時指出,非言語的示范教學對糾正學生的壞習慣,比用言語講述更為有效。比較成功的教學的關鍵,就是全神貫注于教非言語的“自我2”,并且增強言語的自我與非言語的自我之間的相互關連。如果“自我1”總是對“自我2”嚷嚷和挑剔,那就會使成績蒙受損失。正像不斷罵孩子的愚蠢的父母有可能造成孩子的無能一樣“,自我1”也能以不良的姿態毀壞“自我2”的行動敏捷的操作。理想的關系更像是富于期待和慈愛的父母,他們允許孩子從他自己的行動和錯誤中去學習。所以,內心訓練運動的關鍵性概念就是允許“自我2”在沒有言語干擾的情況下打球。

三、深入認識人類思維

　　盡管戈爾韋沒有提及“自我1”和“自我2”的身體定位,但很明顯,它們實際是人腦的左、右兩半球。我們在說到左、右腦時,也就是指的大腦皮層——高層發展的,只有高等的哺乳動物才有的那部分腦。我們腦的兩半,乃是以顯著不同的方式進行思維的。專于語言的左腦,不僅僅是用話語來思維,而且頗擅長于一個步驟接著一個步驟的邏輯程序,而這也正是語言的基礎。由于右腦是用表象來思維,因而在識別和操作復雜的視覺模式方面,則具有絕妙的優勢。一個正常的人,在完成像積木拼圖測驗這樣的非言語的任務時,明顯地是用他的右腦來做的;而當他面對如寫出一個句子這樣的言語任務時,則是由左腦控制的。測量人們在完成各種任務時各半個大腦的電流活動,已對這一點作出了證實。也就是,在進行積木拼圖測驗時,右腦更為活躍;而在寫句子時,左腦則更為活躍。說話和邏輯,乃是進行思維的有力工具。在以它們作為有用工具的任務中,無疑左腦超過右腦。但右腦有它自己的事情,并且這些事情難以轉換成話語或用邏輯步驟來理解——有些事物只能“對它產生一種感受”——正如“不可言傳、只可意會”。右腦的另一專長是識別偽裝的或破缺的圖形。如果裂腦患者用左手觸摸一個圖形的一些碎片,他就能毫無困難地把那些碎片連綴成完整的圖形。然而,如果用另一只手來做這件事,那就只能把一些具有最明顯聯系的碎片連結起來。由于這種識別變形事物的能力是創造力的極其重要的部分,因而右腦也就具有新的重要地位。因為右腦是以完整的表象來“平行地”發揮作用,故而它的識別方式看起來是根本不同的。例如,右腦一眼就識別出一群人中的一個面孔,而左腦的方法則是逐一地對每一張面孔的特點進行比較。假定這個人“高而黑,大嘴,且留有胡須”,左腦就要根據這個描述,對比著每個特點來檢查每一張臉。這種方法不僅太慢,而且如果完全變化了,比如,倘若胡須剃掉了呢？由于“一張圖勝似千言萬語”,因此,右腦的方法便不但比較迅速,并且無疑地很少受到因細節上的不足或產生變化的欺騙。

四、教育從哪里出發

　　一個用表象來思維的教師,發現不把表象圖解出來,或者至少是用手勢來說明那些表象,那就對任何事物都很難作出解釋。在高等學校或學院的水平上,有這樣一個關于電磁場學習的例子。盡管有可能完全用話語或是公式來給學生作出解釋,但最清晰和更有用的,還是莫過于以對“磁力線”的“感受”來進行交流更方便。這個直覺的概念,可以用一塊磁鐵和一些鐵屑作現場演示。這是一個如此有效的概念,米凱爾·法拉第正是用了它,才有可能直覺地發現了有關磁學的大部分原理。如果一個學生能夠發展這種“直覺感”,并且也懂得那些用來描述這同類事物的方程式,那他就具有了實際的創造性思維的基礎。承認學生是在用他的直覺去親自“發現”那些方程式,那就能夠在課堂上完成一些左、右腦協同作用的實際練習。整個自然界存在著一種秩序,它導致一些同樣的方程式會在看起來似乎無關的地方重復出現。例如,可在水中觀察到的同樣的一種流,在熱、點、氣,甚至在磁力線中也會發生。所有這些都能夠用方程式表示,也都能夠清晰地描繪在心里。真正的教育是看在所有那些事實和公式都被忘掉以后,還能留下些什么。天才的行為,都要求直覺和邏輯的真正通力合作。實際上,我們的客體意識和主體意識兩者,乃是整個的思想、知識,以及左、右腦兩個方面的感受的總和。如果一個成人的大腦中切除了一個大腦半球,意識的某些特征,在主體的意義上和在客體的意義上,都將有所喪失。無論哪一個大腦半球,都能夠以自己的方式,單獨地思維、感受和回憶。如果我們不是太沉迷于方程式,那么在科學中,萬事萬物都是彼此相通的,并且都可在直覺的水平上推斷出其意義來。每一個受過教育的人,都應該具有一種“科學的美感”,而它在那些方程式中是捕捉不到的。這種感覺非常象畫家、雕刻家或是音樂家的審美感。實際上,這兩種感覺也就是同樣的一種感覺。這也就是為什么無論我們是通過一臺望遠鏡,還是通過一架電子掃描顯微鏡去看自然界,自然界同樣都是美麗的。