論文摘要：實踐課教師是指在職業院校中從事包括實訓、實習、專業技能課、畢業設計等方面職業實踐課教學的教師。影響實踐課教師專業發展的因素因其職業性質和勞動特點而與其它類型的教師存在差異，主要涉及個體、學校和社會三個方面。教師個人是本體因素，主要包括知識、技能、動機和態度、職業精神和職業倫理以及反思能力；學校是主導因素，包括學校的組織文化與生態環境、學校人際關系和教師評價制度；社會是保障因素，涉及到教師的社會地位與角色以及管理制度。

　　論文關鍵詞：高職院校；實踐課教師；教師專業發展；影響因素

　　高職教育是一種與學術教育相對應的專門教育，它以適應社會需要為目的，面向區域經濟發展，為社會和行業培養高技能的應用型人才。高職院校既有文化理論課教師，又有專業基礎課教師，還有實踐課教師。實踐課教師作為高職院校的主導類型教師，是指從事實訓、實習指導、專業技能課、實驗課、畢業設計指導等方面教學工作的教師，也指公司和企業兼職教師，他們以學生就業需求為導向，提高學生專業技能、技術和滿足學生發展需求，其專業發展程度極大地影響高職院校師資隊伍建設的整體水平和高層次應用型人才培養的質量。實踐課教師專業發展，是指以促進教師個體的專業成長和專業素養提高為宗旨，通過培養或培訓以及個體自主學習和反思，使教師個體內在的專業知識、專業技能、專業自主與專業自覺、專業倫理、專業服務等專業素養及其結構不斷更新和演進，并由不成熟走向成熟直至完善。實踐課教師專業發展是一個長期的過程，受到多種因素的影響，且具有復雜性和聯系性。正如法國的哲學家埃德加·莫蘭所說“對于世界上復雜的事物來說決定的因素是多樣的，常常不能把這多種因素化歸為一種因素，甚至也不能在其中確定一個主導因素導致低估其他因素的作用。因此，我們不能把多種因素看作是相互隔離的，而應看到它們是相互關聯、相互作用、相互干預?！鄙钊胩接憣嵺`課教師專業發展的多種影響因素，既能擴展高職院校教師研究的領域，又能為提出實踐課教師專業發展策略提供理論依據。

一、個體因素：教師專業發展的本體

　　正如蘭德曼所言“人總是保持著他的開放性和適應性，但他也得為了完善和確定性而不斷地奮斗?！庇绊憣嵺`課教師專業發展的個人因素主要來自于教師專業發展各組成部分的特征及其變化，在變化中達到專業成熟與完善。

（一）知識因素

　　知識與技能是實踐課教師專業發展的養分。“知識是對事物屬性與聯系的認識，表現為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式。”知識的價值在于“知識不僅是一個如何認識的問題，更重要的是一個引導我們如何生存的問題。我們不僅要關注學生對知識的掌握問題，而且要關注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升問題。”實踐課教師教學的實踐性、專業性和示范性等特點決定其知識結構與其它類型教師有著重大差異，實踐性知識是影響教師專業發展的主體性知識，決定著教師專業發展的方向和程度。實踐性知識“是教師素質的核心，決定和引導著教師在實踐中的行動，它是指教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識?！睂嵺`性知識包括認知范疇知識和應用范疇知識。認知范疇知識是實踐課教師對人文科學、學科專業、教育教學等事實、原理和規律認知的知識，它是教師的本體性知識，是教師抽象、概括、分析和綜合其所從事職業和專業的認知工具，它影響著教師對專業理解的廣度和深度；應用范疇知識是教師在技能教學中關于怎么做的技能知識和如何做的人力知識，主要包括學科專業技能知識、學科教學法知識和自我知識，它是教師專業發展的條件性知識，是實踐課教師能夠準確、快速和有效傳授學生技能的保障，它反映了教師專業發展的必要性與可行性。現實中，實踐課教師通過職前培養、在職培訓、實踐教學和自我反思與學習，使自身知識及其結構的廣度和深度不斷拓展，從而促進教師的專業發展。

（二）技能因素

　　技能是人通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統。包括動作技能和心智技能，日常中一般把技能與技術、技藝相等同。技術是泛指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能，是人類生存和生產工具、設施、裝備、語言、數字數據、信息記錄等的總和。實踐課教師的專業技能包括學科專業技能和教學技能，其勞動性質和生存方式使其受不同層次和類型技能的影響，技能的高低和熟練程度直接影響著教師專業發展的程度。1.實踐課教師作為專業技術人員的技能發展。實踐課教師的勞動性質和生存方式要求其應具備高度專業的技術和技藝，它們一方面來源于職前培養過程中學生對專業技能的理解和運用以及對教師示范的模仿和演練，這是教師專業技能發展的早期路徑。另一方面來源于教師從業過程中對專業技能的理解、掌握和熟練運用程度。2.實踐課教師作為教學技術人員的技能發展。這是由教師教育者身份和實踐性與操作性的職業性質所決定的。教師不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何傳授并使學生有效的掌握技能。教師的教學技能就是指教師在實際教學過程中形成的并能為教學服務的教學監控與管理能力、教學方法、教學策略和教學藝術等。教學技能雖不直接傳授學生知識和技能，卻間接影響著教師對技能傳授的效果以及學生技能掌握的多少。實踐課教師教學技能的發展一方面來源于職前培養時期對教學理論理解和掌握基礎上的模仿與演練，一方面來源于教學工作中在教學理論指導下對教學經驗的反思與總結。

（三）專業發展動機因素

　　動機是引起個體活動，維持并促使活動朝向某一目標進行的內部動力，它是滿足需要而追求特定的意識，引起動機的內在條件主要是需要、興趣、理想和抱負水平等。美國心理學家奧蘇伯爾認為人的`學習動機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個方面組成，不同內驅力會帶來不同的學習行為，且三種內驅力在人的動機結構中的比重會隨著人的年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。職業院校實踐課教師因職業和教學的特殊性，使得三種內驅力在促使教師確立專業發展的方向和標準上有所差異。認知內驅力占主導的教師，會把實踐性教學、培訓和自我反思等看作是理解事物、掌握知識和技能，解決實際問題的需要，教師從認知的獲得中得到滿足。因此，這種類型的教師在專業發展中追求自身的成長與成熟，把獲得高層次知識和技能作為專業發展的目標和內容；自我提高內驅力占主導的教師，會把職業和專業看做是獲得相應地位和威望的需要，把知識和技能看做贏得地位和自尊的根本。因此，這種類型的教師把專業發展的目標定位于獲得社會地位和威望，專業發展的內容追求的是社會標準；而附屬內驅力占主導的教師，其自身專業發展既不指向知識和技能本身，也不把專業發展看做是贏得地位的手段，而是為了獲得領導、同行的贊許和接納。教師作為一個發展的主體，同一個階段會存在多種動機結構，無論哪種動機結構占主導，只要合理，必將提高教師專業發展興趣，促進教師合理理想和價值觀的形成，使教師獲得成功感，反之，教師就會失去興趣和理想，產生挫折感。