［摘要］主體間性是自我主體與對象主體的交互活動，它注重人的主體性屬性，又強調主體間的合作性。大學課堂是學生創新能力培養的重要陣地，教學交往的主體間性可以避免以教師或學生為單一主體性帶來的缺陷，使參與教學交往的各主體能在民主、合作中共同發展。課堂教學的主體間性因受多種動態性因素的影響而具有不確定性，是不充分的主體間性。課堂共同體的構建可促進教學交往中的主體間性進一步地完善，使主體之間相互尊重，互相負責，共同實現教育目標，促進學生創新能力的養成。

［關鍵詞］創新能力；主體間性；課堂共同體；教學交往

　　大學課堂是大學生教育的重要陣地，課堂教學在大學專業教育計劃中所占比重較大，許多大學課堂教學學時大約占到整個專業教學計劃總學時的70%。充分重視和利用課堂教學，對大學生創新能力的培養有著十分重要的意義。大學課堂是培養大學生創新能力的重要陣地，而這一陣地在教學交往中因主體間性的忽視或缺失，學生作為活動主體的人所應具備主體性特征！！自主性、主動性和創造性［3］得不到有效發揮，創新能力的培養受到限制。

一、大學生創新能力與課堂教學主體間性現狀分析

　　主體間性最初由胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》［4］一書中提出，是指自我主體與對象主體的交互活動，它強調人與人的關系是主體與主體的關系，也稱交互主體性。課堂教學交往中的主體間性主要是師生間的交互關系，它是現代教育的本質。大學課堂創新能力的培養過程實際上就是一種主體間性的活動過程。高校在國家政策扶植與引導下，加大了創新創業教育的力度。課堂教學也進行了積極的改革，尤其在教學模式上，如MOOC、翻轉課堂等模式的推出，改變了傳統的灌輸式教學，增強了學生在教學活動中的主動參與意識。但從總的層面上來看，課堂主體間性的交流、合作并沒得到充分重視，課堂教學仍以教師傳授知識為要旨，學生的批判性能力、交流溝通能力、協同合作能力等鍛煉的機會較少，學生創新能力訓練的空間也不大。這主要表現如下：第一，以教師為主體的課堂教學模式占比仍比較大。這種模式下，教師是課堂教學活動的主宰，從教學目標的設定，到教學內容的選擇、教學方式的運用等整個教學活動，基本都是教師個人或教學團隊來決定的，學生是教學的對象，是課堂教學的客體。“教”是課堂教學的核心，“學”是依附于教的。教師在課堂上主要注重對知識的傳授，很少與學生進行主體精神世界的交流。學生主體性在這種教學模式下幾乎缺失，學生是被動式受教育的客體，大學生個人成長及主體性發展等方面缺乏激勵因素，潛藏在學生深處的主觀能動性得不到發揮。第二，完全以教師為主體的課堂教學，在對學生創新思維和創新能力培養方面是存在缺陷的，這已被很多學者和管理者認識到了。許多高校在教學改革中，強調學生主體性在教學交往中的重要性。翻轉課堂、開放式課堂、對分課堂是教學改革中比較成功的教學模式，但很多教師由于對學生主體性認識不夠，往往只是將學生討論、辯論等形式簡單地加到教學環節中，將課堂教學分為“教”和“學”兩個部分，將教師作為“教”的主體，將學生作為“學”的主體。而在實際教學中，由于受傳統尊師重道思想的影響，教師的主體性更為強勢，學生作為受教育者的主體性則被弱化，實質上變成課堂教學活動的客體。因此，學生在課堂教學交往中不是與教師平等的主體，學生的主動性、主體性得不到很好的體現。另外，有些教師在教學交往中，為獲得學生較高滿意度的教學評價，過分看重學生的主體性。如在部分在線課堂中，其教學活動以學生的發展為導向，教學活動是教師幫助學生“學”的過程，“教”是服務、依附于“學”的。這種模式看似尊重學生的思想自由，但實際上是對學生的“放任”。因為學生在大學階段還處于思想逐步成熟階段，這種“放任”使學生的系統性思維能力難以形成，并不利于學生的成長，也不利于創新能力的.養成。

二、注重大學課堂主體間性交往，培養學生創新能力

　　大學課堂的主體主要有三個方面：大學管理者、大學教師和大學生。大學、教師、學生間的雙向或多向交互活動是現代教育過程的關鍵。只有深刻認識這些主體間性的交互關系，才能深刻認識大學課堂教學的本質。只有準確把握這些主體間性的交互活動，才能準確把握好課堂教學的活動過程。充分利用大學課堂，培養學生的創新能力，需要構建良好的主體間性交互。

　　（一）大學管理者與教師、學生的主體間性互動

　　大學課堂教學主要是教師與學生主體間性的交互活動，但大學管理者在教學的頂層設計及在對教師、學生的管理上，也充當了十分重要的角色。

　　1．大學管理者與教師主體間性的互動大學管理者與教師兩個主體是相互合作、相互尊重的關系。二者的關系體現在課堂教學上如下：管理者設計好整體教學安排，包括教學計劃、教學進程等，教師則按計劃開展具體的教學活動；教師根據專業、學科發展需求，對教學安排提出修改、完善建議，管理者根據這些建議，進行充分論證后對教學安排進行完善。學生創新能力培養目標、方案就是在這兩個主體間性的交互中逐步形成的。在對教師教學的評價與管理上，大學管理者通常采用多種評價體系，這促進了大學課堂教學的改革，翻轉課堂、對分課堂等教學模式應運而生。要使這些好的教學方式真正深入課堂，管理者要充分尊重教師的主體性，尊重教師的訴求；教師要主動接受管理者主體的監管，聽取他們的意見和建議，不斷完善自己的教學，充分關注學生的主體性，把學生創新思維的鍛煉、創新能力的培養落實到課堂教學中。

　　2．大學管理者與學生主體間性的互動大學是提供教育服務的機構，大學生是高校管理者的服務對象，這種體現管理者與學生主體間的關系的看法比較普遍。此思想提倡學生的主體性地位，突出以人為本，尊重學生的理念，已成為很多高校學生管理的核心觀念。然而，這種以學生為本的服務思想也會帶來很多弊端。管理者看重學生對學校、教師的滿意度評價，并把這種評價放到對教師的考核中，教師為了獲得學生較高的評價，就會對教學做出一些讓步，比如放寬成績的考核標準，提高學生對成績的“滿意度”。教師為了提高課堂教學的“滿意度”，增加“樂趣化”，而把課堂教學的教育本質屬性“次要化”了。要提高課堂教學質量，提升學生的創新能力，管理者與學生的主體間性的關系應該是合作互動型關系。教學決策及服務不應是單向性的活動過程，教學管理中的決策及服務不僅是管理者單方面的職責，教師、學生在決策的制定及服務的評價方面同樣扮演重要的角色。這種合作性的主體間性關系，能激勵學生在課堂教學中的主動參與性，有利于學生充分重視學習過程，重視在課堂教學中與同學、教師之間的互動交流。這種真正主體性間的溝通、思辨，有利于學生創新思維能力的養成。

　　（二）課堂教學中教師、學生主體間性的互動

　　教師與學生是課堂教學交往中兩個非常重要的主體。教師是高校重要的組成部分，不但承擔了教學任務，還承擔了一定的科研任務。尤其是研究型大學，科研成果的考核壓力使得教師處于以科研成果為傾向的評價機制與教學投入之間的矛盾之中。因此，在教學交往中，教師主體性具有不完全性，教師要努力增強自己的主體性，在課堂教學交往中做到以下幾點：

　　1．充分重視課堂教學交往中的主體間性互動教師主體性在教學上主要表現在兩個方面：一是通過自主思考、努力探究，對教學、學生、教育形成自己的精神體系，主動構建自我主體層次，實現自我的創生。二是通過與他人的交流與共建，促進、鼓勵學生的主體性，增強教師主體與學生主體之間的激發性與激勵性，這是課堂教學中主體間性的根本所在。增強教師與學生主體間性的互動，對學生創新能力教育有很重要的意義，可從三方面入手：一是要有清晰的課堂教學模式。首先是教學內容的組織要由淺入深，要從感性引申到理性，使學生能從直觀感受到抽象思維去理解事物的本質；其次是在教學中要和學生互動交流，根據學生對課程知識理解程度的反饋，及時調整講課的方式及內容；再其次是要講究授課的藝術性，既要使課堂教學變得有趣味，又要注意傾聽學生的見解，關心他們的感受，讓學生的主體性在教學中得到發展。二是要注重教師主體之間的合作性。作為個體的教師，對事物認識的角度是有限的。具有主體性的個體相互合作，可以拓寬各自的視野，在教學方法、教學組織、教學模式上的合作與借鑒，會促進教師主體性的發展，充分激發主體的自主性與創造性，提升高校整體的教學質量。三是要注重與學生主體間的交往。對于大學課堂來說，學生創新能力的培養不能僅停留在知識認知從教師主體到學生主體的遷移上，更要做到對學生主體性的激勵與啟發。這需要教師與學生主體間性的充分互動交往，教師不但要把對知識的理解充分展示給學生，還要把對工作的投入與熱情充分展示給學生。同時，學生也要把自己的疑問、困惑傳遞給教師。教師主體與學生主體的交流與溝通為各自的精神世界拓展了空間。［5］

　　2．充分重視學生的主體性，積極促進學生主體性的發展大學課堂教學是“教”與“學”的統一，具體表現是教師與學生在“教”“學”活動中相互作用的完整過程。張建林認為：“完整的大學教學過程，應體現出主體性的不斷生成與發展，體現出主體對知識的認識。”［6］大學生作為課堂教學交往的主體之一，自身主體意識薄弱、主體能力欠缺往往導致其主體性異化，這主要體現在課堂教學中，受“師道尊嚴”傳統思想的影響，教師主體性被強化，學生的主體性被客體化。大學課堂教學要求學生能理解、批判甚至創造教學內容，從而達到知識內化的目的。這需要大學生具備完整的主體性，不只是置身于課堂教學中，還應把情感、態度等因素積極投入課堂教學交往中。教師主要引導學生對未知事物進行探索，允許學生質疑，鼓勵他們去發現、去創新，培養學生的批判性思維，提高他們創新的能力，使學生的主體性得到發展。要促進大學課堂學生主體性的發展，使課堂教學有助于學生創新能力的培養，需要從兩方面入手：一是課堂教學需要引導式教學模式。大學課堂教學的成效，取決于參與教學交往中各主體間的交互、合作程度，學生學習的主動性、積極性對教學成效的影響很大。學生需要通過主動的學習完成對知識的探究與自我建構，使自身逐步構建成一個自由、自在、自為的人。這體現了“教育是人自我建構的實踐活動”［7］，與教育的本質是一致的。教師在教學交往中是引導者的角色，教師幫助學生進行學習決策，并幫助他們完善和執行決策，教師要在權威、顧問、合作者等角色之間不斷轉換。同時，教師也是精神的激勵者與撫慰者，在學生困惑的時候為其指引方向，在學生沮喪的時候激勵他們，在學生遇到困難的時候給予其有力的支持。二是培養學生自主學習能力。自主學習是大學生主體性的核心體現，可著重關注兩個方面：其一是大學生可根據自身與周邊環境等條件，確立自己的學習任務，將知識技能的發展與自身人格的發展結合起來，為以后的學習打下扎實的基礎，這是一個自我監督、自我調節、自我評價的過程；其二是借助教師、同學等其他主體的幫助，充分利用各種教育資源，對教學內容進行自主選擇并加以創造，有目的、有計劃地開展學習，這是一個與其他主體交互和自我指導相結合的過程。