以創造性思維為目的--面向21世紀的大學教改新方向

　　培養創造力是當前大學教學改革提出的一個不可回避的重要課題。我們大學的科學教育在教學上長期存在的一個弊病就是學生有比較扎實的基礎知識和基本技能，但缺乏創新意識和創造能力。要創新創造，就要發展智力，活躍思維，對此教育教學理論早有闡述，我們也一直在議在改，但很多年了，卻總未能從根本上取得進展，究竟是什么原因，如何由此突破，這是當前深化大學教學改革、真正注重培養創造力必須首先探究的問題。培養創造力，難點何在？筆者以為有以下幾方面的障礙。

　傳統觀念的障礙--把知識本身看得太重

　　長期以來我國教育界把知識本身看得太重，重得幾乎就是一切。知識當然是能力的基礎、智力的基礎、思維的基礎，當然是人的最重要的素質之一，但不能因此就唯一唯大，排斥其它，讓灌注式、“填鴨”式教育萬變不離其宗。長期來關于什么是“智育”、“教學”，權威論著上著重強調的都是向受教育者“傳授系統文化科學知識和技能”。盡管后面有發展能力和智力的話，但在“教學基本任務”中，第一任務還是傳授基礎知識、培養一定的技能技巧，第二任務才是發展智力。關于“教學過程”，也有關于概念轉化、探索新知識、培養創造性思維的種種闡述，但亦是其次的要求(參見《中國大百科全書·教育卷》)。總之，話雖看似全面辯證，但實際還是強調知識比之智力、思維是最最首要的。既然已將傳授知識作為首要目的，那么在傳授知識的“過程”中，發展智力就必然不會受到重視。智力是以思維(還不僅僅是邏輯思維)為核心的，而知識和思維是兩個不同的概念。

　　就因為傳統觀念有它長期的理論基礎，所以轉變傳統觀念很難，除非出現新的系統學說、新的理論權威。現在有不少文章談轉變觀念、提高質量或是教改體會，但細看一下，講得最多的、最具體的、核心的還是傳授知識，常用的詞是“拓寬”、“充實”、“深化”、“增刪”、“側重”、“更新”之類，而關于智力思維、創新創造，不過是要“注意”、要“重視”而已，流于清議。照這樣搞下去，轉變觀念始終是空談，教學改革難望突破。一些很簡單很顯然的事情，幾乎人人無動于衷，如一方面反對死記硬背，可另一方面考試就是不準看書。依據是“理解了必能記住，沒記住就是沒理解”。這是沒道理的，因兩者既有聯系也有區別。老師在備自己的專業課時，不是也會去翻翻資料嗎?如果教學旨在發展智力思維，考試旨在驗測素質，考核創新意識創造能力，讓學生帶著書或是定理公式進考場有何不可。再一個簡單的例子，現在都在講素質教育，可很多學校教學并沒有實質性改變．不外是多開課、多講知識，還多是傳統的教法，或外加多搞些活動。即使是任選課，說是為了全面提高素質，但有的學校卻要排到休息日、晚上來上，變成了“業余”的，據說是以免影響干擾學生正常的專業知識學習。

　　倒是知識淵博、專業精湛的科學家們對教育的這一弊病比我們看得更清楚，說得更中肯，他們就認為學校里不要把知識看得太重。有兩位物理學家的話很有代表性。愛因斯坦說：“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位，而不應當把專業知識放在首位”，“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。嚴格地說，想象力是科學研究中的實在因素”。勞厄說：“重要的不是獲得知識，而是發展思維能力，教育無非是一切已學過的東西都遺忘掉的時候所剩下的東西”。

　　粗聽起來，這些話似乎有點偏激，實則不然。他們之所以認為科學教育應以發展思維能力為首要目的，是因為唯有他們才對“科學的真邃在創造”有深切的體驗，故能高瞻遠矚，以清新的觀念，從科學的本質上對科學教育提出了期望，認為教育不能再搞傳統的那套教法了。

思維方法方面的障礙--太重于形式邏輯了

　　不管如何，知識總是要講的．并且傳授知識就必然要立足于理論化，而且往往唯有采用抽象(邏輯)思維，才能把理論知識講得很系統、嚴密、透徹、詳實。這樣，當然又離不開形式邏輯。因為總得先把作為思維對象的科學知識相對確定下來。若以學生的基礎理論知識而論，應該說，我們的教學很有成效，其中一大因素就是因為我們對形式邏輯運用非常講究，也很擅長。但我們也因此不自覺地忽略了形式邏輯的局限性。事物之間并非總是彼此分離，非此即彼的，而是互相滲透轉化的，概念這東西應該是變動的、靈活的、不確定的，所以科學研究活動不妨可以說是對概念之運動、聯系、轉化的研究活動。只傾注于形式邏輯時，我們缺少的往往正是這種辯證思維。同時，運用抽象思維，還必須注意與形象思維、直覺思維等其它思維形式和方法的滲透結合，這是科學發展史上所有科學發現與發明所一再驗證了的.創造原理。思維科學發展的本身亦已證明抽象(邏輯)思維并不是唯一的高級的具有創造力的思維。可惜的是我們的教學長期來陶醉于形式邏輯的魅力。一堂課講得好不好，就看形式邏輯用得好不好；滴水不漏，天衣無縫，為最高明；學生全聽懂了，沒有問題提，效果就最佳；考試也完全按形式邏輯出題，按形式邏輯推理運算，且完全符合標準答案，教學質量就高。這一切都習慣了，從來不覺得有什么問題。當然教師中也有比較清醒的，例如下課前會叮囑學生，說一些“這些知識慨念很重要，要記住，但要注意這些知識概念是活的，不是死的，要具體情況具體分析”之類的話。若問，既然知道把知識講死了不好，為什么還要這樣講這樣考呢?回答是，不這樣，課程就“支離破碎”了、“亂套”了；學生會“不習慣”、“不得要領”、“設法復習”；把學生“弄懵了”，足見我們對形式邏輯癡迷之深。這一切也是與太重知識本身有關，與教學只重結論，只忙于歸納推理論證有關。其實科學的發現并不僅僅是靠推理創造出來的，在新知識新概念的創造過程中，首先是如何發現問題、開拓思維、突破傳統概念框架，如何運用聯想和想象觸發靈感、解決這些問題，只有這樣引導才真正有利于學生創造思維和能力的培養。

　　上述長期一貫制的教學，其結果必然是學生的思維被束縛了，只會從一個公認的定理出發去做單--、呆板、僵化、直線式的推理，綜合、遷移、類比、想象等思維能力就較差。我們實際是有意無意地在告訴學生，老師講的這些知識就是科學。結果，學生固然是在學科學知識，但對科學本質卻往往并不十分了解。為什么學生提不出什么問題，對所學的知識幾乎沒有一點置疑，因為老師講的本身就是已經“沒有了問題”的科學，自然也就無須動腦筋去想問題，若真有問題提出的話，那一定是“上課沒注意聽講”，“基礎差”，等等。就有這樣一個學生，分數還較高，都要考研究生了，還弄不明白什么是“假說”，居然提出來：科學要從事實出發，怎么能先假設呢?這即使是個別現象，也很可以說明問題了。也難怪學生面對科學家的發現發明，常常發的感嘆是“真不知他是怎么想出來的”，欽羨的往往是科學家的活躍的創造性思維，而不是精深的專業性知識。

　　片面強調整體思維，導致內向性、求同性、靜態性、保守性

　　思維上的另一個重要問題是，民族傳統思維中消極因素的不利影響很深。整體思維是傳統思維的一個主要特征，它的積極因素是首先重視整體性和自然性，講求協調和協和，即常說的從整體上把握事物。我們的教學確有這個長處，學生知識完整、系統、全面，但其消極因素亦導致一個明顯的弊端，那就是不太注重實體，不善于分析。雖然整體思維曾為我們民族創造過領先世界的古代文明，但到近代，當西方科學研究發展到以分析為“利器”時，我們的科學探索和應用技術就開始落后了。盡管我們的整體思維在科學發展到現代以綜合為特征時，其積極因素，開始受到西方一些著名科學家的推祟，如普里高津就認為它“對于西方科學家來說始終是個啟迪的源泉”，但其消極因素仍然不容忽視。正如思格斯說的這種整體思維“雖然正確地把握了現象的總畫面的一般性質，卻不足以說明構成總畫面的各個細節；而我們要是不知道這些細節，就看不清總畫面”(馬克思恩格斯選集第3卷第60頁)。這實際上也正是我們科學教育的一太短處。近代科學源自人對自然的探索，以探究、利用自然為目的，故而多從對實體的深入分析出發，而我們的傳統思維則突出人和自然間的統一性、整體性，強調“天人合一”，強調入應順其自然，因此不善于主動去探究自然。反映在教學上，即是以整體理解業經“科學改造”過了的自然為滿足。這無形中抑制了學和的頭腦，導致學生不愛鉆研、不善存疑、不會分析、不勤動腦筋。不少老師就不喜歡學生“鉆牛角尖”，只要求學生跟著自己的思維走，亦即重復已有知識所經歷過的思維。年復一年、月復一月的日常教學不注重培養訓練學生的分析、創新能力，可是到作畢業論文、設計時，卻又盼著學生能有獨特的分析、創新的見解，這未免有些妄想“種豆得瓜”了，國內教授到美國大學聽課，一個突出印象是若照我們的標準，他們的課上得是“--塌胡徐”。這不僅說明他們的教學不長于形式邏輯，更說明民族傳統思維的差異，所以我們和他們所教的學生各有短長。總之，我們教學上所存在的問題，都可以從傳統思維的消極因素上找到根源，反映出它的內向性、求同性、靜態性、保守性。1996年10期《科技導報》有篇分析我國基礎性研究問題的文章，說我國基礎性研究有獨創價值的成果不多，正如文中指出的，“如何培養具有創新意識的優秀人才，是祟尚傳統的東方國家在教育中面臨的一個尤為突出的問題”。這里所說的“傳統”，首要的就是思維傳統。