心理教育在我國己有十幾年的發展歷程，它主要是通過活動課程的形式影響學生的心理成長，因此，這種課程也可稱為活動性心理教育課程。由活動課程到活動性心理教育課程并不是課程形式的變化，而是課程內涵的變化，是課程功能的拓展。其實，活動課程對人的影響是綜合的、道德的、審美的、心理的多重教育影響的復合體。所謂活動性心理教育課程就在于根據心理教育的要求，在活動課程中融合心理教育的原理、方法與技術，以學生的直接經驗與體驗為基礎，促進其心理品質發展的教育進程。活動性心理教育課程的基本屬性符合一般性活動課程的特點，如強調學習者的需要與興趣、強調過程、強調直接經驗與體驗等，但也有自身的特點，如突出心理教育理論在課程設計中的指導價值，突出心理教育方法與技術的應用價值，更加突出學習者的需要、興趣等心理特征等。

　　活動性心理教育課程強調活動在人的心理發展進程中的價值，相比之下，這種課程更為貼近學生的心理世界，也更容易體現心理教育的效果，與傳統的學科課程相比，活動課程以其獨特優勢成為課程開發的一個新興領域。活動性心理教育課程作為活動課程的下位概念，除具有活動課程的基本特征，還具有特定的內涵，這是由心理教育的特點所決定的，從某種意義上說，活動性心理教育課程的特色代表了心理教育課程的基本特征，因為活動課程的設計與運作是最基本的心理教育課程模式，其心理教育價值與特色主要體現為：

1。情境：心理發展的空間

　　情境是活動性心理教育課程面對的首要問題，情境總是相對于一定活動的情境，活動又是在一定情境之下的活動，情境與活動的不可分割性決定了情境在心理教育活動中的地位，不同活動情境對人心理的作用及引起相應的心理感受是不同的。因此，心理教育活動課程的組織首先應該是情境的組織，真切的情境氛圍為活動的展開渲染了易于激發，易于感受，易于體驗的心理空間，使置身其中的每一個人都受到感染、熏陶，并激發起探宄的心向，為活動的展開作鋪墊，為教育活動創設心理發展空間。

　　活動情境的創設實質上是對活動環境的優化，是心理教育目標在一定活動場景中的具體化，經過設計的情境更容易與學生的心理產生契合，使心理品質在情境與活動的互動中產生契合，使心理品質在情境與活動的互動中積極地變化。根據拓撲心理學原理，人所處的生活空間構成了一定的心理“場域”，對人的心理與行為產生綜合影響，這種‘場域”實際上就是這里所指的“情境”，用心理學家勒溫（K。Lewin）的話說：如果人們用B表示行為或任何類型的心理事件，用S表示包括個體的整個情境，那么B可以被看作S的函數：B=f（s）”|1]，這一函數關系充分說明了情境對人心理的影響，活動情境對人心理的影響主要是基于無意識心理活動原理的暗示作用，學科課程教學通常是向學生直接呈現問題或是描述某種原理，這是在有意狀態下的的接納，而活動情境的設計則是在無意狀態下通過物質情境（聲、光、物體形象等）活動主體的語言、手勢、表情、動作等，以含蓄的、間接的方式發生作用的，這就是暗示的作用。人都存在不同程度的受暗示性，進而暗示領域的信息最易被主體所接納，活動情境的創設就在于形成一種暗示影響的氛圍，使學生置身其中，情不自禁地受到影響，產生“潛移默化”的效果，心理教育活動的推進時刻都需要如此情境的配合。

　　心理發展目標是無法通過直接傳授知識達到的，而需要提供良好的發展情境，通過學生親身感受與體驗達到的，與心理教育活動相關的情境可分為直接情境、準直接情境與間接情境三類：直接情境是由真實的生存空間（如野外自然情境、日常生活情境、直接交往情境等）所營造的教育情境，活動是在近乎自然的狀態下進行的；準直接情境是經過一定的教育設計與改造的真實的活動情境，盡管經過人為地設計，但活動的進行仍是在比較自然的狀態下進行的；間接情境則完全是在虛擬狀態下設計的某些活動情境，人的心理體驗主要是通過扮演一定的角色間接獲得的，教育情境的設計完全是根據活動的條件、活動的性質而定的。李吉林的情境教育實驗中即很注重情境課程的開發和活動情境的設計，如其所言：情境課程將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體，強調以特定的氛圍，激起熱烈的情緒，在優化的情境中，促使學生主動地參與”12。從這段表述中可以明白活動情境設計的關鍵是強化主體的積極能動性，自主地投入活動之中，進行心理的自主建構。可以這樣說，情境的設計既是活動開展的前奏也是維系活動的保障，活動情境提供了心理發展的廣闊空間。

2交往：心理互動的路徑

　　心理教育何以能產生實效？關鍵在于能夠提供具體的活動情境，在活動中交往，在交往中產生心理互動，在互動中增進心理發展，因而對交往（師生、生生等）的重視是活動性心理教育課程的特色之一。心理教育活動中交往指的是直接交往，進入心理教育活動中的每一個體都以其特有的心向和角色身份參與和分享活動過程的展開，彼此間的壁壘和疆界在親切、互助、坦誠、美樂的氛圍中逐步消融，在真誠、質樸、自然的活動情境中表現自己的內心世界。任何一種設計精良的心理教育活動都能達到這種境界，在交往活動中完善學生的心理品質。

　　心理教育活動課程對交往的注重源自交往在人生發展中的地位，每一個人都具有獨特的心理世界，有著自身的動機、目的、定勢、態度、情感、思想和生活經驗，但這種獨特性的本質來自交往，在交往中形成人的個性，而個性的形成又為進一步交往提供可能。事實上，“人們相互區別這一人本學事實是人際交往的必不可少的基礎，假如不是由于人們相互區別這一事實，假如不是由于每一個'個人’都具有某種'個性’這一事實，大多數交往形式都會是多余的”13，交往本身來自個性發展的需要，來自人相互協作、參與溝通的需要，如果將研宄的視野濃縮到心理教育活動領域，不難發現交往在學生心理發展中的價值（功能）交往活動首先要傳遞一定的心理信息，影響心理認知，達成主體間的認同與理解；交往活動也是情緒、情感交融共振的過程，特定的活動情境本身己經營造了富有情緒色彩的心理空間，通過交往活動的鏈接，人的情緒、情感領域會得到發展與提升；交往活動還是心理調節的有效機制，它不僅可以調節主體自身的狀態和心理結構，也可調節整體心理氛圍，使交往過程向利于主體心理建構的方向發展。交往活動的心理教育價值是全方位的，是知、情、意、行的統一體，從這一意義上說，人的心理發展、個性形成是在交往活動中完成的。

　　心理教育活動中學生的交往不僅是作為活動的載體，也是一種心理互動和社會適應能力，盡管活動是交往的基礎，但活動的展開更多依賴于學生的交往能力，因為活動的模式是“主體一客體”關系，是人與對象的關系，而交往的模式是“主體一主體”的關系，是人與人的關系。正是基于后一種關系，使得活動成為主體與主體之間的能動、互助的精神建構過程，使得人與人的關系成為一種溝通、交流、協作、對話的關系，心理教育活動所依附、所追尋的正是這樣一種交往關系，也正是凸顯平等的心理互動的交往方式才能體現心理教育活動的價值。