摘要：新課程的實(shí)施需要建立注重人的生命發(fā)展的教學(xué)價(jià)值觀，這種價(jià)值觀認(rèn)為教學(xué)應(yīng)尊重生命的獨(dú)特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性，關(guān)照生命的整體性。與此基本理念相應(yīng)的是教學(xué)過程觀、教學(xué)內(nèi)容觀、師生觀以及教學(xué)評(píng)價(jià)觀的重建。

　　關(guān)鍵詞：課程價(jià)值觀；教學(xué)價(jià)值觀；生命發(fā)展；重建

　　新一輪基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)新的課程價(jià)值觀，即改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程，關(guān)注學(xué)生的整體人格與個(gè)體差異，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。[1]教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑，課程價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變必然要求建立與之相適應(yīng)的教學(xué)價(jià)值觀。

　　從目前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，還存在著與新課程價(jià)值觀相悖的諸多問題，如教學(xué)目的過于強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，忽視了認(rèn)知以外的目的，忽視了人的多種需要與整體人格的成長(zhǎng)；教學(xué)過程忽略了人的豐富多樣的生命內(nèi)涵，以致原本應(yīng)該充滿生機(jī)活力的教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏情感與靈性的自然流露；教學(xué)內(nèi)容大忠于教材，而缺少創(chuàng)生性、情境性、靈活性；教學(xué)形式因?yàn)樘v究規(guī)范與模式而約束了個(gè)體生命表達(dá)的多樣性；教學(xué)方法上有太多居高臨下的灌輸與說教，而缺少讓學(xué)生通過自身的體驗(yàn)達(dá)到自我完善、自我發(fā)展。教學(xué)中的這些問題無疑會(huì)阻礙新課程的實(shí)施，而要改變這種狀況，首先要做的是轉(zhuǎn)變教學(xué)只注重知識(shí)傳遞的價(jià)值取向，建立新的教學(xué)價(jià)值觀。

　　根據(jù)新課程的價(jià)值觀和對(duì)教學(xué)的要求，筆者認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)建立注重人的生命發(fā)展的價(jià)值觀，即教學(xué)應(yīng)是一種以人的生命發(fā)展為依歸的教學(xué)，它尊重生命、關(guān)懷生命，拓展生命、提升生命，蘊(yùn)涵著高度的生命價(jià)值與意義。它所關(guān)心的不僅是人可以經(jīng)由教學(xué)而獲得多少知識(shí)、認(rèn)識(shí)多少事物，而且在于人的生命意義可以經(jīng)由教學(xué)而獲得彰顯和擴(kuò)展。

　　一、新教學(xué)價(jià)值觀的基本理念

　　（一）尊重生命的獨(dú)特性

　　每個(gè)人的生命都有自己不同的“樣子”，每個(gè)兒童的生命都與成人不同，他們不是父輩的復(fù)制與延伸，他們有自己獨(dú)立的人格和精神世界；他們的生活階段并非僅僅是成人期的一種預(yù)備，他們有著與成人相異的價(jià)值觀念和行為方式。“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛；我們將造成一些年紀(jì)年輕的博士和老太龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情。”尊重生命獨(dú)特性的教學(xué)可以避免做“最愚蠢的事情”。教師能夠設(shè)身處地為學(xué)生著想，不會(huì)強(qiáng)行用自己的思想代替學(xué)生的思想，用自己行為代替學(xué)生的行為。教師能理解學(xué)生幼稚的言行，珍惜學(xué)生的奇思妙想，寬容學(xué)生在學(xué)習(xí)中的失誤，耐心對(duì)待學(xué)生千百次的發(fā)問，細(xì)心呵護(hù)學(xué)生的每一點(diǎn)進(jìn)步。[2]尊重生命獨(dú)特性的教師尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性，他懂得每個(gè)人都是獨(dú)特的自我，不會(huì)用同一的標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的學(xué)生，他了解每個(gè)學(xué)生的長(zhǎng)處和不足，知道每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的不同，他善待生命處于弱勢(shì)的學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都能在教學(xué)中獲得成功的機(jī)會(huì)，體驗(yàn)到生命成長(zhǎng)的快樂。

　　（二）理解生命的生成性

　　人是未完成的存在，也是非特定化的存在，人與動(dòng)物在生命意義上的本質(zhì)不同首先是人的未完成性和非特定化，“人的非特定化是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放在世界之中，它沒有對(duì)人作最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性。”[3]人總處在未完成之中，人的生命處于不停息的變化之中。人的“未完成性”意味著人永遠(yuǎn)不會(huì)被完成，正如弗羅姆所說：“個(gè)人的整個(gè)一生只不過是使他自己誕生的過程；事實(shí)上，當(dāng)我們死亡的時(shí)候，我們只是在充分地出生。”[4]人的“非特定化”意味著人具有無限發(fā)展的可能性，人的生命總在不斷生成新的生命，生命本身不是一個(gè)結(jié)論，而是一個(gè)歷程，生命一直在產(chǎn)生意義，這些意義使生命成為一種有意義的、非確定的過程，使人的發(fā)展永遠(yuǎn)具有創(chuàng)造性和超越性，使人永遠(yuǎn)處在生成之中。注重生命發(fā)展的教學(xué)明了生命的未完成性、未確定性以及由此而具有的生成性。教師不會(huì)用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)束學(xué)生、限定學(xué)生，不會(huì)把外在于學(xué)生生命成長(zhǎng)的目標(biāo)強(qiáng)加給學(xué)生，不會(huì)只注重遙遠(yuǎn)的未來的結(jié)果，而忽視學(xué)生在當(dāng)下學(xué)習(xí)生活中的生命狀態(tài)。他懂得學(xué)生總在變化著、生長(zhǎng)著，他們?cè)诓煌膶W(xué)習(xí)階段有著不同的生命體驗(yàn)，教師所要做的是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)有助于其生命充分生長(zhǎng)的情境，把學(xué)生的生命力量引出來，使學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生生命成長(zhǎng)的歷程。

　　（三）善待生命的自主性

　　人的生命的成長(zhǎng)離不開外界環(huán)境與條件，然而生命本身具有自主性，外界因素可以影響它，但無法取代它，如果取代它，生命本身就失去了意義。人“天生”具有認(rèn)識(shí)外部世界、求知于外部世界的本性，樂于自己去追問、去探尋、去創(chuàng)造，并在探尋、追問、創(chuàng)造的過程展現(xiàn)自己的生命力量、獲得生命的意義感。如果教學(xué)中漠視人生而具有的求知欲、創(chuàng)造欲，把外部世界的知識(shí)灌輸給學(xué)生，那么學(xué)習(xí)會(huì)成為一件疲于應(yīng)付的苦差事，會(huì)越學(xué)越“沒味”，因?yàn)閷W(xué)生從中感受不到自我生命的力量、自我存在的價(jià)值。人還“天生”具有自我認(rèn)識(shí)、自我發(fā)展的本性，“人是這樣一種存在物，他不僅存在著，而且能夠意識(shí)到自己的存在，具有關(guān)于自己存在的自我意識(shí)；在這種自我意識(shí)的基礎(chǔ)上，他還力圖對(duì)自己的存在進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)并作出解釋。”[5]如果教學(xué)埋沒人的自我認(rèn)識(shí)的本性，不去發(fā)展學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我教育的能力，那么教學(xué)是缺乏活力的，是難以持久的。[6]注重生命發(fā)展的教學(xué)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)地探索外部世界，自覺地認(rèn)識(shí)自我、追尋自我、提升自我，它所追求的不只是學(xué)生通過自主而非被動(dòng)地學(xué)習(xí)，更好地獲得知識(shí)和能力，也就是說重視學(xué)生的自主性并不只是把自主性作為達(dá)到教學(xué)目的的手段，自主性本身就是教學(xué)的目的，就是要讓學(xué)生在探索世界、探索自我的過程中增強(qiáng)自主性，在自我不斷超越的過程中體驗(yàn)到生命的力量與意義。