摘要： 本文通過對一個多世紀西方教育評價各流派的回顧，結合中國這一特殊國度的歷史事實和當代教育評價的現狀，認為課程改革的“突破口”應是對教育評價的改革。從而基于對我國學生學業(yè)評價中存在問題的剖析，試圖在回答“什么是受過教育的人”這一教育哲學核心問題的同時，嘗試建構一種新的教育評價觀，即底線評價和自我評價的圓融互設。

　　Abstract： Based on a review of all schools of Western educational evaluation for more than a century, combining with China’s special history and current status of the educational evaluation, the article presents that the breakthrough of curricular reform is the reform of educational evaluation. So, based on the analysis of problems in academic assessment of student in China, trying to answer the core problem of educational philosophy that "What is the educated people?", this paper tries to construct a new concept of educational evaluation i.e. the integration of base-line evaluation and self-evaluation.

　　關鍵詞： 教育評價；底線評價；自我評價

　　Key words： education evaluation; base-line evaluation; self-assessment

　　0 引言

　　新一輪課程改革正在如火如荼的展開著，教育工作者、家長、學生及社會各界人士無不對此抱有殷切的期望。希望這次改革會給21世紀的教育帶來生機和活力，同時也盼望這次改革能使學生從個性壓抑的藩籬中解救出來，使教育回歸到它原本具有的價值和意義。但是，概觀美國和我國教育改革的歷史，可以清楚地看到：事實和愿望并不存在不可逆轉的正相關。這種考慮不是杞人憂天，而是理性的思考著關于人自身、教育自身的問題。人作為無限的存在，只能在永恒的探索中追求無限，在尋求合理性的過程中渴望完善。面對這次課程改革，為了不使事與愿違的事情發(fā)生，我們必須找到它的“突破口”，在改革具有“突破口”意義的子系統的時候兼及其它，只有這樣，課程改革才能真正得以開展并成功。

　　1 教育評價：作為改革的“突破口”責無旁貸

　　教育評價是一門古老而又年輕的學科，其淵源可追溯至中國隋朝開始的科舉考試制度。但是，作為一門獨立的分支學科，并逐步向科學化方向發(fā)展，卻主要是在19世紀末和20世紀初的美國。

　　泰勒（Tayler.R.W）作為“美國教育評價之父”，在“八年研究”的基礎上，正式提出了教育評價的概念。他把評價理解為：“確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程”，[1]也即“評價過程在本質上，乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程。”[2]以目標為中心，通過具體的行為變化來判斷教育目標實現的程度是泰勒評價的主旨。克龍巴赫（Cronbach）認為僅以目標為評價的出發(fā)點和最終歸宿，似乎有背于教育的初衷。他把評價廣義的定義為：“為作為關于教育方案的決策，收集和使用信息。”[3]他認為評價并不是只調查某一教程有效還是無效，而是要確定教程需要改進的方面。評價的重點應放在教育過程之中，對教育決策給予必要的改進，而不是只關心教育過程結束之后，目標到達的程度。斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）的觀點和克龍巴赫有著很大的一致性。他認為“教育者需要一個較廣義的評價定義，而不只是局限與確定目標是否達到”，[4]評價應是“為決策提供有用信息的過程”。[5]他強調：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。”[6]進而他提出了CIPP模式，即把評價看作是一種工具，對教育活動的背景（Context），信息的輸入（Input），活動過程（Process）及結果（Product）給予全面的評價，使方案更有效的為方案使用者服務。比貝（Beeby.C.E）于1975年把評價定義為：“系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上價值判斷，目的在于行動。”[7]在這里，比貝首次提出了教育評價的本質，即價值判斷。他強調評價要對教育活動的價值做出判斷，包括對教育目標本身做出判斷，使評價活動有助于決策的科學化。斯塔克（Stake.R.E）在肯定評價是一種價值判斷的基礎上，提出了應答評價模式。他提出：“如果教育評價更直接地指向方案的活動而非方案的內容，如果它能滿足評價聽取人對信息的需求，或者在反映方案得失長短的評價報告中更能反映人們不同的價值觀念，那么，這種評價即可稱為‘應答評價’”。[8]他強調“多元現實性”，認為要使評價結果能真正產生效用，評價人必須關心這一活動所有參與者的需要，通過信息反饋，使活動結果能滿足各種人的需要。古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于80年代創(chuàng)立了“第四代教育評價理論”。他們認為評價就是對被評價事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調“價值多元性”，并把評價看作是一個由評價者不斷協調各種價值標準間的分歧、縮短不同意見間的距離、最后形成公認的一致看法的過程。

　　通過以上對一個多世紀西方教育評價各流派的回顧，結合中國這一特殊國度的歷史事實和當代教育評價的現狀，可以明顯地看出，教育評價作為一種價值判斷活動，應具有主體多元性、對象多元性、功能多元性及類型多元性等特點。人作為一種有目的的存在，需要在價值判斷中得到認可，需要在評價中體現價值。教育活動亦如此。從系統論的角度考察，宏觀層次的教育這一動態(tài)大系統中包括以下屬于同一層次的子系統，即目標、內容、組織和評價。

　　這些要素在實然狀態(tài)下不僅獨立地發(fā)揮著作用，而且在教學過程中相互影響，形成一個動態(tài)的作用模式。目標猶如不斷改進的“燈塔”，在變與不變的張力中指明前進的方向；內容以教材為文本，在師生主體間的交往中共同建構；方法是工具，搭建著各要素之間的橋梁；評價是導向，像一根指揮棒指引著其他要素的方向。我們要進行教育改革，首先要在找到“突破口”的同時對各要素進行改革，教育評價機制比教育目標更具導向性，這是客觀事實。如果我們僅把考試作為評價學生的主要方法，如果考試的內容僅注重知識的考察，注重終結性評價，試問，哪位教師能力挽狂瀾，在隨波逐流的大趨勢中獨樹一幟呢？哪位學生感冒天下之大不韙，不去接受知識、注重記憶呢？為什么我們總是走不出在改革卻進展不大的怪圈呢？為什么我們不去改變這種導向機制，從而打破這種怪圈呢？所以，改革教育評價機制，作為教育改革的“突破口”責無旁貸。