閱讀題作為語文考題的重要組成部分，語文閱讀理解題是一種綜合性的題型，它能有效地檢測學生的閱讀理解能力和語文素質。以下小編為你收集了高中語文閱讀教學論文，希望給你帶來一些借鑒的作用。

　　第一篇高中語文閱讀教學論文

　　1、當前教學無效或低效的體現(xiàn)

　　1.1學習模式無效或低效

　　新課程倡導合作、自主、探究的學習模式，因此，各種教學模式變?yōu)榇蟛糠纸處熆释_成的目標和成績。但教師通常習慣地將幾種教學模式在一節(jié)課上教授給學生，導致其很難獨立思考、閱讀、感悟。如最常見的“合作學習”，在組織合作學習時，有的教師對要求提出、內容設計、小組分配等方面缺少合理安排，導致大部分合作學習呈無效、無序狀態(tài)。

　　1.2課堂提問無效或低效

　　有的教師喜歡在課堂上多提問，以致每講一兩句都要問“對嗎”、“好嗎”等，而學生也只是按程序地跟著異口同聲“對”、“好”。事實上，教師問了什么問題，學生是不清楚的，因為沒有過多時間去思考。一堂課過去了，提了一大堆問題，看上去氣氛激烈，實際上較為空泛。還有的教師設計的課堂提問過難，遠離學生現(xiàn)實的知識層面，導致學生無從回答，頭緒混亂，造成課堂氛圍沉寂。

　　1.3對學生激勵無效或低效

　　激勵不能過當，有的老師一節(jié)課除了說“你真棒”、“不錯，請坐”等，好像評價性語言只能固定使用一樣，倘若學生回答的沒有意義或似是而非時，也會進行激勵、表揚，不論如何都不會有糾正、爭議、批評，導致學生隨波逐流、心思浮躁，不利于其個性發(fā)展和思維踴躍。

　　1.4教師語言無效或低效

　　繁冗拖沓、機械重復、了無生氣、平淡乏味是教學中語言無效或低效最明顯的表現(xiàn)。一些教師總為讓學生能聽懂課程，覺得所講的課程都是非常重要的，導致一個問題要講上幾遍，毫不厭煩，殊不知學生早已沒了耐性，而結果就是教師的課程雖然講了許多，但教學效果卻不好。因此，呆板無趣的語言會讓學生提不起興趣，更談不上學習效率了。

2、提升閱讀有效教學途徑

　　2.1用生活經(jīng)驗解讀閱讀

　　語文教學是不能脫離生活的，如果脫離了就會變得空洞無物、乏味枯燥，但結合生活就不一樣了，不但豐富了內容，也牽動了學生的心靈，使其充實活力。倘若讓學生把已有生活經(jīng)驗引入閱讀中，對閱讀內容體驗進一步加深，再把體驗延伸到生活中，和生活進行比較，其效果是不言而喻的。既能激發(fā)學生閱讀興趣，又能培養(yǎng)學生閱讀真本領。比如在學習《再別康橋》的時候，詩歌的主題是離別的傷感與眷戀，而對于“離別”學生是有切身的感受和經(jīng)歷的，教師要注重引導學生結合自己生活的經(jīng)驗就能對詩歌有更深的理解。

　　2.2突出閱讀中的體驗與感悟

　　還原學生閱讀中的主體地位，激起學生進行自主教育的教育才算是真正的教育，也只有通過學生自身努力，才能實現(xiàn)閱讀目標、完成閱讀過程、達到閱讀高質量，其學生是最后的根本點、落腳點。可見，在閱讀中，應回歸學生的主體地位。教師應本著更好地對學生進行服務，引導閱讀思想的出發(fā)點，遵循學生一般學習和閱讀思路，尊重學生認識規(guī)律和獨特體驗，在閱讀中，以學生提出問題為主，不論學生提出問題是否難易、大或小，教師都要耐心并加以重視。在閱讀教學中，要善于把教師思路和學生思路合二為一，形成推動深入閱讀的合力，尊重學生個性與共性發(fā)展，即加強學生的主導地位。

　　2.3創(chuàng)設閱讀情境，激發(fā)閱讀興趣

　　主體情感態(tài)度應被重視，閱讀主體對閱讀內容不斷內化過程，即為積極閱讀過程。脫離閱讀主體的積極感情需求或態(tài)度是不可能有內化的。因此，閱讀主體的情感態(tài)度問題是閱讀教學的首要問題。在閱讀教學策略中，怎樣讓學生對閱讀內容保持情感張力是重中之重。當閱讀材料、閱讀情境與讀者心境體現(xiàn)一致性時，閱讀效果可謂最好。所以，語文閱讀教學一定要在情感方面強化刺激力度，引發(fā)學生興趣和注意，產(chǎn)生內心上的閱讀需求。比如上《聲聲慢》時候，教師可以播放歌曲《一剪梅》，在激發(fā)學生興趣創(chuàng)設閱讀情境的同時，可以了解李清照前期詞的寫作特色，開拓學生的閱讀視野。

　　2.4強化語言訓練意識

　　閱讀教學以教材為模版對學生進行訓練，并養(yǎng)成良好閱讀習慣，提升閱讀能力，把學生吸取課本語言精華、加強語言表達能力放在首要位置，不能以做習題替代真正的語言訓練，那會失去語文課原有的個性和特色。目前，一些語文公開課和競賽課的閱讀教學表面是認真走過程，實則糊涂得結論，對學生語言品味、形象感悟、思想升華并不重視。倘若語言品味全無，如何真正感悟文章主旨？在閱讀教學中，特別要重視學生對語言的揣摩和感知，加強訓練學生語言能力，還語文閱讀教學本來面目。蘇軾《赤壁懷古》中，是“拍岸”好還是“裂岸”好，是“檣櫓”好還是“強虜”好，教師應在閱讀教學中強化學生語言品析鑒賞的能力。總之，閱讀教學是語文教學重中之重，其效果直接影響語文教學品質提升。不少一線語文教師一直在積極探索語文閱讀教學的有效路徑。在教學實踐中，教師只有努力探索學法指導有效途徑，有意識地把學法指導和品質培養(yǎng)作為重要的教學目標同時進行，才能培養(yǎng)學生獲取知識的本領，才能逐步達到“用不著教”的理想境界。

　　第二篇高中語文閱讀教學論文

　　一、存在的問題

(一)學生對審美閱讀缺乏興趣

　　英國教育家斯賓塞認為,如果能給學生帶來精神的滿足和快樂,即使無人督促也能自學不綴。可見,學生在審美閱讀中的參與程度是決定審美閱讀教學的重要條件。據(jù)有關部門進行的調查分析,經(jīng)常閱讀文學作品的學生不到學生人數(shù)的四分之一,大多數(shù)學生僅僅是偶爾翻翻而已,甚至有相當比例的學生從來不去翻閱文學作品,這對培養(yǎng)學生的審美閱讀興趣是非常不利的。當然,也有相當部分的學生喜歡看小說、戲劇等閱讀書籍,但絕大部分是被小說、戲劇中的故事情節(jié)所吸引,拋開小說、戲劇中的情節(jié),閱讀效果不容樂觀。

(二)學生的審美閱讀時間不足

　　審美閱讀教育離不開審美閱讀活動,單純依靠上課時間是無法達到預期的審美閱讀培養(yǎng)的,這就要求學生除了必要的審美欣賞閱讀之外,還應該有欣賞前的了解和之后的審美閱讀鑒賞。同時,任課教師也要在學生進行審美閱讀之前對所需的相關知識予以講解,并在審美閱讀之后進行必要的審美鑒賞分析。然而,在升學的巨大壓力下,任課教師可能對審美閱讀所需知識有詳細的講解,但因為其他課程的安排及語文其他知識的傳授等原因,學生的審美閱讀無法保證其應有的時間,降低了學生與文本之間進行充分對話的可能性,使學生個體對審美閱讀的認識大打折扣。

(三)偏重知識訓練,忽視審美閱讀能力的培養(yǎng)

　　在日常的閱讀教學活動中,教師往往對字、詞、句及語法等知識進行條分縷析的講解,但對選文的美感特質卻很少關注,很多學生也認為學習課文是為了字、詞、句的積累,對其他方面涉及甚少。這種教學忽視了一個重要的問題,即閱讀是讀者獲得審美體驗的重要途徑,它能讓讀者培養(yǎng)情感,陶冶情操,提升審美情趣。這種忽視《獲得審美體驗》的閱讀就大大降低了審美閱讀教學的含金量,在下次遇到新的文章時,學生仍拿不出有效的解讀辦法,只會機械地套用以往的套路,對審美閱讀能力提升沒有絲毫裨益。

(四)審美閱讀以教師的講解為主,疏漏了文本的審美特性,學生的審美積極性受到抑制

　　長期以來,閱讀教學總是以教師對課文的解釋分析為中心的。教師將既定的審美認知結論,如文章的中心、主題思想及段落大意等直接拿出來灌輸給學生。同時,為了應對考試,教師往往只找出其中可能作為考試內容的地方進行細致的分析,并把這唯一的結論讓學生進行記憶。即便是受到接受理論的影響和三維目標的指導,《滿堂灌》的教學方式仍然很普遍,學生直接感知文本,進行審美閱讀活動并提出自己看法的機會很少。此外,成功的審美閱讀教學,要求教師要先分析文本的審美特性,并把相關的審美知識講授給學生,學生才能將審美閱讀深入下去。而當下的現(xiàn)實卻是,大多數(shù)教師僅以解題的方式來講解文本,并沒有充分挖掘文本的審美特性。在這種標準答案模式的制約下,無法調動學生閱讀的審美積極性,教學效果可想而知。

二、高中語文審美閱讀教學問題的形成原因

(一)閱讀審美教學以知識分析為主

　　在語文審美閱讀的教學活動中,很多教師依然保持著以知識分析為中心,因此注重知識的積累成為了當下審美閱讀教學活動中的首要任務,審美閱讀能力的培養(yǎng)往往被忽略。以知識分析為中心即是在語文審美閱讀教學中,教師把陳述性知識的講解作為教學任務的重中之重。但是,審美活動還包括審美了解,在審美欣賞之前對審美對象的相關信息予以掌握,方能為審美欣賞提供一個良好的基礎。具體到審美閱讀教學中,教師應該在審美閱讀之前,讓學生充分了解文本的相關知識,如文本創(chuàng)作的背景、修辭方法等。只有在學生掌握了欣賞的前提和基礎下,才能實現(xiàn)對審美閱讀欣賞的藝術訴求。可見,審美活動是情感的直覺活動,審美鑒賞也是言人人殊。如果教師一味地將其放在標準化的客觀題中,是不符合審美規(guī)律的,同時以《知識分析》為中心的教學與新課標也是不相符的。

(二)《作者中心論》的思想誤區(qū)

　　《作者中心論》即是把作者創(chuàng)作時的思想作為文本解讀的唯一正確的結果,讀者閱讀的任務即還原作者在創(chuàng)作時的想法。前面我們提到,當下的課堂教學仍然以教師的分析講解為主導,學生的自身感受受到抑制,產(chǎn)生這一問題的原因與《作者中心論》的思想有很大的關系。在閱讀教學中,教師往往是通過對文本句子、段落的講解及整體的分析,還原出作者的創(chuàng)作思想的。然而,文學作品存在的美的因素并不等同于審美,它只是為審美活動提供了一種參考,需要學生對文本進行主觀的審美觀照,從而完成其審美認識。《一千個讀者有一千個哈姆雷特》,不同的讀者會產(chǎn)生不同的審美感情,獲得自己獨特的審美感受與審美認知,這才是文學作品的魅力所在。以《作者中心論》為指導的教學遏制了學生的個體感受,摒棄了審美是主觀情感,這是與審美的基本原則相違背的。

(三)對文本形式分析的缺失

　　眾所周知,不同的內容都有與之相適應的表現(xiàn)形式,文本的不同內容需要通過與之相適應的體裁傳達出來。體裁是文學藝術的存在形式,要領悟文學作品的美,就不能不關注它的形式。然而,在高中審美閱讀教學中,很多教師在講授一篇文學作品時,往往脫離作品的形式,一味地抽取其中的思想主題,導致學生在面對被擠得千巴巴的知識時,無法產(chǎn)生應有的興趣。

(四)對高中審美閱讀教學的規(guī)律把握不準

　　高中審美閱讀教學由學生的審美閱讀、師生的審美鑒賞、教師對審美相關知識的講解等幾部分組成。其中,學生的審美閱讀是整個審美閱讀教學的中心,因為教師講解審美閱讀的相關知識是為了使學生能夠有效地進行審美閱讀。同時,審美閱讀教學的直接目的就是要提高學生的審美閱讀能力。然而,在實際的教學過程中,教師為了讓所講的知識更加趨近于考試的試題答案,就一味地自己講解,并且使認知結論一元化。這樣一來,學生自己的審美閱讀時間必然減少,結果往往差強人意。

三、結語

　　《語文課程標準》明確提出:《進一步提高學生的語文素養(yǎng),使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力,,在閱讀中,體味大自然和人生的多姿多彩,激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情;感受藝術和科學中的美,提升審美境界。》由此可見,高中語文審美閱讀教育極其重要,不可或缺。對語文審美閱讀教育策略的探究,可以引導我們進一步拓展語文學科的內涵,充分發(fā)掘其內在價值,促進學生個性的全面、協(xié)調發(fā)展。