新的課程理念打破了傳統(tǒng)的教學方式，我們對閱讀教學的定位也有了新的認識。例如，強調閱讀教學是“教師、學生、文本”的對話過程，尊重學生的主體意識，鼓勵學生對文本個性化的解讀與思考。注意文本與生活、與社會、與自然的聯(lián)系。特別關注創(chuàng)造性的使用教材、利用教材，合理地開發(fā)課程資源。隨著信息技術的革新，大家也比較關注信息技術與學科教學的整合。總之，欣賞課堂教學的口味在發(fā)生變化，不僅要求有新意，還要要求有創(chuàng)意。
關于提高語文課堂的有效性，確實是我們應當關注的一個重要話題。課堂的時間是有限的，如何在這有限的時間里讓學生學到更多的知識和技能，是擺在我們面前的一個重要問題。什么是有效性的課堂教學？它的標準是什么？恐怕還難以說清，但它應該有基本的原則。語文就是語文，語文教學的的性質是“工具性與人文性的統(tǒng)一”。那么閱讀教學是什么呢？閱讀教學就是讓學生借助文本，理解和體驗文本的價值；借助文字的閱讀，積累語文知識，訓練語文技能，提升人文素養(yǎng)。
課堂教學的有效性離不開教學的方式與策略的影響。無論閱讀教學怎么教，也不能脫離對文本意義的解讀，語言的積累，能力的訓練。現(xiàn)在我們強調建構式的課堂教學，也就是從學生的原始情境出發(fā)，尊重學生自主選擇與創(chuàng)新，然而學生的自主性，往往不是閱讀教學實質性。例如，學習《富饒的西沙群島》，有的學生提出珊瑚礁是怎么形成的？教師認為這是一個生成的問題，進而就讓學生查閱資料，弄清形成的原因與過程。課堂用了大量的時間，問題解決了，可是再也沒有多少時間來理解文本的意義了。這是關注了枝節(jié)，失去了整體。又如，讓學生選擇自己的學習方式，有的'學生說，我喜歡朗讀、背誦；有的學生說，我喜歡想像、繪畫；有的學生說，我喜歡情境表演。然后教師就讓學生按著自己的方式來學習。課堂分成若干小組，學生做自己喜歡的事。課堂交流的時候，朗讀的來朗讀，繪畫的展示繪畫，表演的來表演。可是，朗讀的同學怎么能感受到繪畫的同學心境？繪畫的同學又怎么感受到表演同學的內心呢？課堂教學出現(xiàn)了思維的空白，浪費了寶貴的時間。另外，閱讀教學有著自身的規(guī)律，對文本的理解有個逐層深入的過程。沒有默讀的思考，沒有問題的探究，沒有朗讀的體驗，這怎么是閱讀教學，閱讀教學的有效性又表現(xiàn)在哪里？因此，建構式課堂教學，絕不是學生想怎么做就怎么做，它是師生的合作建構，當學生提出的學習方式存在不合理性，教師要給予正確的引導。
我認為，課堂教學首先要尊重教師的主導。沒有教師主導，談不上學生的主體性發(fā)揮。我經歷過這樣的課堂教學，例如，閱讀教學中的識字。課堂教學處理的方式是，讓學生邊讀課文，邊畫出生字，然后學生在小組交流，最后全班匯報。教師把所有的生字用投影打出來，學生想匯報哪個字就哪個字，想怎么匯報就怎么匯報。學生確實很有興趣，一個學生把一個字匯報完了，其他學生還匯報這個字，有的是讀，有的是組詞，有的是說話，有的是說記憶方法。整個課堂教學你說我說，熱鬧非凡，教師也不住激勵夸獎。不知不覺課堂教學的時間過了大半，再想完成其他教學任務的時候，已經力不從心了。這個現(xiàn)象說明，一是課堂教學不能放任自流，二是對識字教學沒有尺度的把握。如果課堂教學換成另一種方式，由教師引導學生匯報哪個字，這樣就可以調控學生的發(fā)言，也能把握識字的重點。合理并科學的分配教學的時間了。尊重的主體性，失去了有效性，這不是我們追求的課堂。
“對話”不僅是現(xiàn)代教學時髦的名詞，也是重要的教學方式。什么是對話，師問生答是對話，生問師答叫對話，生問生答叫對話，自由討論也叫對話。問題是我們關注的是誰的對話，很多課堂教師關注的是愛發(fā)言學生的對話，多數(shù)學生成了對話的聽眾。出現(xiàn)這樣的局面，一是教師考慮課堂教學順利地進行，有發(fā)言的趕緊說出來。另一方面教師沒有給學生思考的時間，學生理解問題是差距的，有的學生沒等反應過來，被別人強先了，細致地發(fā)現(xiàn)，總是那些思維敏捷的學生。這樣課堂教學看似生動，但是沒有照顧大多數(shù)學生，長此以往，學生出現(xiàn)了兩極分化。對話不能只是學生的對話，教師該對話的時候一定要對話。對于難以理解的問題，啟而不發(fā)的問題，還需要交代的問題，教師為什么不能講解呢？教師到位的講解不同樣有效嗎？因此，課堂教學的有效性，不是看學生對話多少，要看哪些人在對話，對話是不是質量。
朗讀訓練是閱讀教學重戲。我們反對朗讀技術性的指導，主張讀出自己的理解，讀出自己的個性。但絕不是想怎么讀就怎么讀。前階段聽說這樣的一個案例：在學習《坐井觀天》時，一個學讀青蛙的話“朋友別說大話了！天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎？”把重音放在“別說大話了”上，老師提出了表揚。一個學生再讀，把重音放在了“那么遠”上，老師鼓勵讀出了自己的感情。又一個學生結結巴巴地讀了這句話，老師問：“為什么這樣讀？”，學生說：“青蛙長期住在井里，連話都不會說了。”教師隨即表揚：“你讀得可真好！”。這是一個童話故事，它不是真實的生活情景，用真實的生活來理解，顯然不能自圓其說。如果說學生有自己的體驗可以理解，那么教師表揚就顯得牽強。語言是有語境的，該怎么讀，不能破壞整體。
朗讀訓練講究層次性，而課堂教學中，很多教師難以把握。就說教師范讀，什么時候讀比較合適呢？有的教師喜歡開篇就范讀，有的教師喜歡講讀后范讀，還有的教師喜歡穿插在講讀中。無論在什么時候讀，要注意范讀的必要性和欣賞性。開篇范讀主要是為了激發(fā)學生情感和學習的興趣，一般來說，文章短，抒情性強課文。講讀中穿插范讀，主要是讀重點段落，要形成一種感染力，或啟發(fā)性，引起學生的共鳴和模仿。但有的時候，學生讀得很不錯了，教師也要搶讀一番，甚至讀得還沒有學生出色，這就是無意義的勞動。講讀之后范讀，純屬多此一舉。有感情的朗讀的訓練一定建立在理解文本的基礎之上，有了情感體驗那才是有效的，否則是機械的、無味的訓練。朗讀不是追求形式，而是注重質量，每次朗讀教師要有中肯的評價或激勵。前幾年有個教研員當笑話說一個老師訓練朗讀的方式，課堂教學為了追求多讀效果，指揮到：男生讀，女生讀，南行讀，北行讀，全班讀……變著花樣的翻新，就是不管讀的怎么樣，也不管為什么要讀。如此的朗讀訓練，怎么談上有效性？
教學時間是有限的，學生的注意時間是有限的。在短短的時間要做到有實效，就需要刪繁就簡。目標明確，指向清晰，訓練到位。課堂是學生獲得知識、發(fā)展能力的主渠道。教師應運用自己的教學藝術，盡可能使學生的大腦處于興奮狀態(tài)，使每堂課都成為有效教學。這樣，語文教學效率低的局面得到改觀便指日可待了。
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