醫(yī)學(xué)是一個(gè)從預(yù)防到治療疾病的系統(tǒng)學(xué)科，研究領(lǐng)域大方向包括基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、法醫(yī)學(xué)、檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、保健醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)等。下面，小編為大家分享醫(yī)學(xué)類的畢業(yè)論文，希望對(duì)大家有所幫助!

　　1前言

　　西方醫(yī)學(xué)之父希波克拉底曾經(jīng)說(shuō)，醫(yī)生有三樣法寶：語(yǔ)言、藥物和手術(shù)刀。然而，生物醫(yī)學(xué)模式的流弊與技術(shù)至上的迷思使得醫(yī)生忘卻了語(yǔ)言溝通與關(guān)懷的法寶。美國(guó)恩格爾教授所提出的生物心理社會(huì)模式讓我們重新思索與認(rèn)識(shí)這一醫(yī)學(xué)法寶的效力。近年來(lái)在醫(yī)患關(guān)系緊張，糾紛頻發(fā)，患者對(duì)醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量要求不斷提升等多重因素的影響下，醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)已成為醫(yī)學(xué)教育改革的重要議題之一。[1]

　　2001年世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)(WFME)和國(guó)際全球醫(yī)學(xué)教育學(xué)會(huì)(IIME)制定的醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，明確將溝通技能作為重要的臨床技能之一納入醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)。

　　2008年教育部、衛(wèi)生部批準(zhǔn)《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)-臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》[2]在“本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到的基本要求”也論及了溝通技能目標(biāo)。國(guó)內(nèi)一部分醫(yī)學(xué)院校率先嘗試開(kāi)設(shè)了醫(yī)患溝通學(xué)課程(尤其是2003年以后).然而，目前我國(guó)醫(yī)學(xué)教育中醫(yī)患溝通技能的培養(yǎng)仍是一個(gè)薄弱點(diǎn)，大部分的醫(yī)患溝通技能教學(xué)與培訓(xùn)還只是處于初步探索、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、理論探討階段，[3-4]尚未形成較為成熟、系統(tǒng)規(guī)范、操作性強(qiáng)、易于推廣的醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通培養(yǎng)體系。筆者在對(duì)廣東省醫(yī)學(xué)高等院校的走訪和電話調(diào)查當(dāng)中得知，8所高等醫(yī)學(xué)院校(中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院、南方醫(yī)科大學(xué)、暨南大學(xué)醫(yī)學(xué)院、廣州醫(yī)科大學(xué)、汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院、廣東藥學(xué)院、廣東醫(yī)學(xué)院、佛山大學(xué)醫(yī)學(xué)院),有1所學(xué)校將醫(yī)患溝通學(xué)設(shè)為必修課、1所學(xué)校設(shè)為限選課、有2所學(xué)校并未開(kāi)設(shè)這一課程，其他學(xué)校均為選修課。本文旨在歸納制約我國(guó)醫(yī)學(xué)本科生醫(yī)患溝通教育存在的四大瓶頸，擬從國(guó)家、醫(yī)學(xué)高校、教師三個(gè)層面提出相關(guān)的建議與對(duì)策。

　　2制約我國(guó)醫(yī)學(xué)本科生醫(yī)患溝通教育的四大瓶頸

　　2.1勝任醫(yī)患溝通教學(xué)的師資及團(tuán)隊(duì)稀缺

　　醫(yī)患溝通學(xué)是一門涉及到醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、行為學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等多學(xué)科知識(shí)的交叉學(xué)科，領(lǐng)域?qū)挿海瑑?nèi)容繁雜。因而對(duì)于從事醫(yī)患溝通教學(xué)與培訓(xùn)的教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)及綜合能力及素質(zhì)提出了極高的要求。當(dāng)前我國(guó)醫(yī)患溝通師資隊(duì)伍數(shù)量不足且能力有限，難以勝任醫(yī)患溝通教學(xué)與培訓(xùn)工作，且應(yīng)該由臨床醫(yī)學(xué)教師、醫(yī)學(xué)人文教師、心理學(xué)教師等人員組成知識(shí)結(jié)構(gòu)互補(bǔ)、綜合能力協(xié)調(diào)提升的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。我國(guó)專職的醫(yī)患溝通教師鮮見(jiàn)，基本上由臨床教師或醫(yī)學(xué)人文教師兼任。目前高等醫(yī)學(xué)院校的中青年教師很多都具有碩士、博士學(xué)位，但是絕大多數(shù)從事醫(yī)患溝通教學(xué)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)有限或囿于臨床工作繁重而處于一種尷尬境地。一方面，有臨床經(jīng)驗(yàn)者但缺乏溝通技能或教學(xué)技能，抑或溝通技能豐富的臨床大夫卻無(wú)法抽身承擔(dān)醫(yī)患溝通教學(xué)工作。而醫(yī)學(xué)人文教師有工作熱情且教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，在一般人際關(guān)系的溝通原理與技能教學(xué)方面尚且能勝任，但對(duì)于臨床會(huì)談、手術(shù)訪談等臨床專業(yè)領(lǐng)域等溝通技能方面的傳授，則遠(yuǎn)超出了非醫(yī)學(xué)背景的人文學(xué)科教師的能力范疇，所傳授的溝通技能難免囿于教材且有“隔靴搔癢”之嫌，難以真正觸及實(shí)質(zhì)，也引發(fā)了醫(yī)學(xué)生對(duì)于所學(xué)技能之實(shí)效性的質(zhì)疑。

　　在知識(shí)的分化和學(xué)科高度的專業(yè)化的時(shí)代背景下，一個(gè)“百科全書式”的醫(yī)患溝通大師未免過(guò)于理想化;因此，由各個(gè)醫(yī)學(xué)人文教師、臨床醫(yī)學(xué)教師、心理學(xué)教師相結(jié)合的教學(xué)團(tuán)隊(duì)則是實(shí)現(xiàn)之途。然而，當(dāng)前各個(gè)醫(yī)學(xué)高等院校也許有多學(xué)科背景的教師參與到醫(yī)患溝通教學(xué)中，但是相互知識(shí)整合、資源共識(shí)、教學(xué)方法及能力提升的教學(xué)團(tuán)隊(duì)則未必形成。能勝任醫(yī)患溝通教學(xué)的師資及團(tuán)隊(duì)的稀缺是導(dǎo)致醫(yī)患溝通教學(xué)難以推廣的關(guān)鍵因素之一。如何從機(jī)制和體制上選拔與培養(yǎng)相應(yīng)的教師及建構(gòu)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，是當(dāng)務(wù)之急。

　　2.2醫(yī)患溝通教學(xué)硬件及機(jī)制環(huán)境的局限

　　醫(yī)患溝通教學(xué)相關(guān)硬件及機(jī)制環(huán)境是影響醫(yī)患溝通技能教學(xué)能否取得成功的重要保障，即醫(yī)學(xué)生所學(xué)的溝通技能能否在臨床實(shí)踐以至于醫(yī)務(wù)生涯中得以運(yùn)用---也即醫(yī)患溝通教學(xué)的實(shí)效性問(wèn)題。學(xué)習(xí)醫(yī)患溝通技能的環(huán)境是很重要的，但是現(xiàn)在醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)溝通技能的硬件及機(jī)制等環(huán)境與氛圍受到客觀條件上很大的局限。貫徹以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，采用PBL教學(xué)法、角色扮演方法、視頻觀察討論法、小組討論法等都對(duì)相應(yīng)教學(xué)資源硬件有所要求。例如，國(guó)外(例如哈佛醫(yī)學(xué)院)醫(yī)患溝通教學(xué)采用的是小組教學(xué)，一個(gè)教師帶著7~9個(gè)學(xué)生。而這一成本顯然在臨床前階段，而筆者的研究也顯示為良好的教學(xué)效果至少需要小班教學(xué)，要求課室的桌椅皆是可以移動(dòng)式，以便移動(dòng)通過(guò)改變座位以改變學(xué)習(xí)溝通的氛圍，以利于實(shí)施角色扮演法或小組討論法，除了投影儀、電腦、激光筆等一般的電教化設(shè)備，角色扮演法及小組討論法有時(shí)還需要錄音筆及錄像機(jī)。臨床會(huì)談及體格檢查等方面的溝通教學(xué)與評(píng)估有時(shí)尚需要在臨床技能中心進(jìn)行，并且需要有標(biāo)準(zhǔn)化病人的參與。所謂標(biāo)準(zhǔn)化病人(StandardPatient),即一個(gè)人受訓(xùn)練之后，能夠精確地、重復(fù)性地、逼真地配合病史采集和體格檢查等臨床過(guò)程培訓(xùn)與考核工作，并且能夠表現(xiàn)出案例所要求的病人的心理社會(huì)特征和情感反應(yīng)。標(biāo)準(zhǔn)化病人，需要具備四項(xiàng)基本能力：一是能夠表演案例所要求的病人角色;二是能夠精確而全面地觀察醫(yī)學(xué)生的臨床行為;三是在結(jié)束后能夠完整回憶整個(gè)問(wèn)診檢查過(guò)程并完成評(píng)估表格填寫;四是能夠面對(duì)面的向醫(yī)學(xué)生進(jìn)行口頭的信息反饋。[5]

　　標(biāo)準(zhǔn)化病人不是簡(jiǎn)單的“裝病”,要求其每一次的表演都要基本一致，無(wú)論對(duì)象是誰(shuí)，從而保證“標(biāo)準(zhǔn)性”,否則無(wú)法評(píng)估教學(xué)效果。可以說(shuō)，標(biāo)準(zhǔn)化病人既是演員，也是教師。而訓(xùn)練SP要有大量的資金、時(shí)間、人力的投入，訓(xùn)練成本比較高。如多數(shù)SP均有報(bào)酬，這是一筆巨大的費(fèi)用支出。因此，據(jù)筆者所知，當(dāng)前在全國(guó)高校培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化病人并且用于醫(yī)患溝通教學(xué)的學(xué)校不多。

　　2.3適應(yīng)不同階段、專業(yè)方向的醫(yī)患溝通教育的教材體系缺乏

　　醫(yī)患溝通教學(xué)的教材問(wèn)題是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，關(guān)系到教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程設(shè)置，在教材的選用上，要十分慎重。通常，醫(yī)患溝通教材分為國(guó)外引進(jìn)中譯本教材、國(guó)內(nèi)出版教材、學(xué)校自編教材。這三種教材各有利弊。①國(guó)外引進(jìn)教材，即引進(jìn)英美國(guó)家的優(yōu)質(zhì)醫(yī)患溝通教材(中譯版).這些教材內(nèi)容中的醫(yī)患溝通理論較為成熟，可操性、實(shí)用性強(qiáng)，且印刷美觀，符合學(xué)生的審美心理。問(wèn)題一方面在于一些內(nèi)容譯法難以達(dá)到信、達(dá)、雅之標(biāo)準(zhǔn)，讀起來(lái)比較晦澀，某些內(nèi)容脫離我國(guó)的'現(xiàn)實(shí)醫(yī)療社會(huì)環(huán)境和生活環(huán)境。另一方面則是當(dāng)前引進(jìn)的教材實(shí)在是屈指可數(shù)(據(jù)筆者所知應(yīng)只有6本左右),而且此類教材往往在4000本以內(nèi)。②國(guó)內(nèi)出版教材。至今國(guó)內(nèi)已經(jīng)出版了數(shù)十本醫(yī)患溝通教材及專著。學(xué)術(shù)專著理論化太強(qiáng)又或囿于理念層面，不具有實(shí)操性，往往脫離醫(yī)學(xué)實(shí)踐運(yùn)用，且不如西方國(guó)家醫(yī)患溝通理論的科學(xué)性及系統(tǒng)性。而有一些教材普通人際溝通層面比較多，而無(wú)法體現(xiàn)醫(yī)患溝通的專業(yè)性及可操作性。③學(xué)校自編教材。有學(xué)校采用自編教材屬“活頁(yè)教材”的性質(zhì)，雖然可以體現(xiàn)學(xué)校和編寫者的個(gè)性，但質(zhì)量難以得到保證。此外，不同醫(yī)療專業(yè)內(nèi)的醫(yī)患溝通既有共性但也存在個(gè)性，需要打造適應(yīng)不同階段、專業(yè)方向的醫(yī)患溝通教材體系。[6]

　　2.4醫(yī)患溝通技能研究方面的匱乏

　　醫(yī)患溝通學(xué)作為一門新興交叉科學(xué)，其自身尚處于不夠成熟尚待挖掘與提高的階段。國(guó)外醫(yī)患溝通學(xué)已有了近30多年的歷史，有一些醫(yī)患溝通專著出版，也有了專門的學(xué)術(shù)期刊及學(xué)術(shù)會(huì)議，但是總體來(lái)講作為一門學(xué)科還不夠成熟與完善。而在國(guó)外，醫(yī)患溝通教育經(jīng)歷了30多年的發(fā)展也并不是十分的完善，在許多地方尚處于發(fā)展與成長(zhǎng)階段。而我國(guó)醫(yī)患溝通技能的學(xué)術(shù)研究及教育教學(xué)研究尚處于較為貧困狀態(tài)，基本上屬于先天不足，后天也發(fā)育不良。一方面，當(dāng)前從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、人際關(guān)系學(xué)、醫(yī)學(xué)人類學(xué)等方面深入研究醫(yī)患溝通的理論尚不多見(jiàn)，對(duì)西方的醫(yī)患溝通理論，所發(fā)表的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中絕大多數(shù)是有關(guān)醫(yī)患溝通的教育和教學(xué)方面，國(guó)內(nèi)對(duì)西方醫(yī)患溝通專著的翻譯也極少，另一方面，針對(duì)我國(guó)特殊政治、經(jīng)濟(jì)、文化的醫(yī)患溝通之本土化研究更為罕見(jiàn)。理論研究的貧困嚴(yán)重制約了培養(yǎng)師資的質(zhì)量、不利于優(yōu)秀教材的建設(shè)，最終也會(huì)波及到教學(xué)的實(shí)效性。