提要：本文試圖從哲學認識論、心理學、倫理學等方面對反思給予闡釋，對反思的機制和特征作探討；參照國際教師培訓與發展模式，評析我國傳統教師成長模式的缺陷；對教師反思的內容作出一般的劃分，并提出反思訓練的幾點原則要求，試論教師的反思及其策略。

　　一、反思對教師職業成長的意義

　　教師的職業成長，就其途徑和方式而言，包括兩個大的方面：一是外在的影響。指對教師進行有計劃有組織的培訓和提高，它源于社會進步和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望。二是教師內在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求。自20世紀8o年代以來，各國都在改革和尋求新的教師“學習”與成長模式。特別自《卡內基報告》和《荷姆斯報告》問世以來，西方先后出現了教師發展模式的多元化格局，如教師能力本位運動（cpte）、教學效果本位運動（pbte）和學校本位教師發展運動（sbte）等。這中間，注重教師自身的反思性發展是其鮮明的特色，并由于其獨特優勢而受到推崇。

　　它至少在兩個方面的功能上優于傳統的教師發展模式：一是通過強調教師對自己的教學實踐的考察，立足于對自己的行為表現及其行為之依據的回顧、診斷、自我監控和自我調適達到對不良的行為、方法和策略的優化和改善，提高教學能力和水平，并加深對教學活動規律的認識理解，從而適應不斷發展變化著的教育要求，教育論文《試論教師的反思及其策略》。二是賦于教師新的角色定位：教師成為研究者（teacher as reseacher）。通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴和生命力，表現出與其他專業如律師、醫師相當的學術地位，使教師群體從以往無專業特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業性質的學術層級上來，進而改善自己的社會形象與地位。此即所謂的教師賦權運動。

　　反思，一般是指行為主體立足于自我以外的批判地考察自己的行為及其情景的'能力。①教師的反思是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現及其行為之依據的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養的過程。其主要特征，一是實踐性，是指教師教學效能的提高是在其具體的實踐操作中；二是針對性，是指教師對自我“現行的”行為觀念的解剖分析；三是反省性，是指教師對于自身實踐方式和情境，立足于自我以外的多視角、多層次的思考，是教師自覺意識和能力的體現；四是時效性，是指對當下存在的非理性行為、觀念的及時覺察、糾偏、矯正和完善，意即可以縮短教師成長的周期；五是過程性，一方面指具體的反思是一個過程，要經過意識期、思索期和修正期，另一方面是指教師的整個職業成長要經過長期不懈的自我修煉，才能成為一個專家型教師。

　　單就教師的知識結構而言，教師的反思的意義在于它著眼于教師知識結構中的實踐性知識的獲得、擁有和改善，反對和批判傳統教師培訓模式中只注重對教師的一般性知識的傳授，如對公共知識、專業知識（所謂本體性知識），教育學、心理學知識（所謂條件性知識）的占有和相應學歷的提高。而已有的研究表明；“教師的本體性知識與學生的成績之間幾乎不存在統計上的關系。……并非本體性知識越多越好。”

　　②同時，條件性知識也只有在具體的實踐情境中才能發揮功效。對教師的教育教學效能提高，更為重要的是實踐性知識——“指教師在面臨實現有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關的知識。”

　　③而這類知識的獲得，因為其特有的個體性、情境性、開放性和探索性特征，要求教師通過自我實踐的反思和訓練才能得到和確認，靠他人的給予似乎是不可能的。誠如考爾德希德所言：“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境，以及他們自己的職業能力”，“反思被廣泛地看作教師職業發展的決定性因素”。

　　④美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進

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